第二章 閱讀素養(yǎng)闡釋
第一節(jié) 閱讀素養(yǎng)模型闡釋
一 閱讀素養(yǎng)冰山模型
美國社會心理學家戴維·麥克利蘭于1973年提出了素質冰山模型，將個體素質表現(xiàn)分為“冰山”表面和潛藏兩部分。處于“冰山”表面的基本知識、基本技能容易了解與測量，通過教育也易于改變和發(fā)展。潛藏于“冰山”之下的社會角色、自我形象、特質和動機等是個體內在難以測量的，外界影響也難以使其改變，卻對個體行為與表現(xiàn)起著關鍵作用。
從冰山理論角度分析，教育能且只能作用于“冰山”表面1/5的內容，增加表面內容可使冰山不斷下沉，從而增加冰山下面的內容以促進學生不斷地走向成熟。從教育角度來說，通過知識教學可不斷提高學生的知識水平并促進其學習能力增長，最終對其思想情感和行為習慣產生潛移默化的影響。
張楚廷在《人力學引論》一書中通過分析人力結構提出固性力和活性力概念，又將固性力分為硬固性力和軟固性力?！叭艘延械闹R量的大小是其固性力大小的表現(xiàn)之一”，“除了知識儲蓄量是軟固性力之外，還有一個人已達到的修養(yǎng)（主要指心理修養(yǎng)而不是理論修養(yǎng)之類）亦是（這是與活性力之中的心力相應的）”[1]。通過比較PIRLS和PISA所界定的閱讀素養(yǎng)，借鑒“力”的概念建構基于以知識力為核心的閱讀素養(yǎng)模型（圖2-1），可以為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供參考和借鑒。
圖2-1 閱讀素養(yǎng)冰山模型
PIRLS和PISA試題所檢測的就是以知識力為基礎、學習力為核心的閱讀素養(yǎng)冰山模型的能力綜合體。PIRLS測試閱讀過程中建構文章意義的心智活動——搜集信息、直接推論、解釋整合觀點、評價文本內容和形式等四個方面內容。PISA強調對文章全面理解，通過連續(xù)和非連續(xù)文本要求在搜集信息、形成大概理解、發(fā)展解釋、反思評價文本內容和反思評價文本形式等方面形成閱讀能力。比較PIRLS和PISA所測試的能力結構，可以發(fā)現(xiàn)二者主要集中在信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力三個方面。[2]PIRLS和PISA強調閱讀能力的層級性和發(fā)展性，通過不同類型文本測試學生不同層級的閱讀能力。信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力體現(xiàn)了PIRLS和PISA的核心價值。信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力分別體現(xiàn)了初階、中階和高階的閱讀能力特質，符合螺旋式上升的能力發(fā)展體系。這種能力體系要求閱讀教學必須通過信息搜集、解釋推理和反思評價的教學過程實現(xiàn)閱讀能力的培養(yǎng)要旨，這為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的教學模型建構提供了理論指引。因此，以知識力為基礎的閱讀素養(yǎng)動態(tài)模型就體現(xiàn)在這三種能力的螺旋式增長上。
二 閱讀素養(yǎng)模型闡釋[3]
（一）知識力：語文知識的運用能力
美國管理學大師彼得·德魯克指出，無論對企業(yè)還是非營利性組織來說，21世紀“最有價值的資產將是知識工作者及其生產率”，管理的職責就是提高“知識工作和知識工作者的生產率”。[4]這一觀點也適用于教育。教師競爭力的源泉和優(yōu)勢就在于教會學生管理信息和知識的能力與效率。顯然，學生競爭力的核心就體現(xiàn)在個體管理信息和知識的能力與效率。知識管理的核心和關鍵是理解從學習知識到保存知識、共享知識、使用知識和創(chuàng)造知識的過程（圖2-2）。[5]知識管理的目標是不斷完善個體的知識力，從而實現(xiàn)自我發(fā)展，并通過個體的自我發(fā)展實現(xiàn)社會的發(fā)展，最終實現(xiàn)個體發(fā)展和社會發(fā)展的良性循環(huán)。
圖2-2 個人知識管理過程
個體知識力的完善是從知識的學習開始的。學習知識不僅需要明確知識的方向，也需要掌握學習的方法和工具。在知識爆炸時代，要求個體掌握所有知識并運用自如是不現(xiàn)實的，也根本不可能，因此，如何保存知識就變得非常重要。有效的知識保存是快速準確地檢索和利用知識的前提和基礎，快速有效地學習、使用和創(chuàng)造知識是個體競爭力的核心。因此，為了發(fā)揮知識的個體價值和社會價值，更有效地使用知識，知識共享就是必不可少的過程。只有通過知識共享和傳播才能最大限度地發(fā)揮知識的價值和功能，為社會創(chuàng)新提供堅實的知識基礎。社會創(chuàng)新的過程就是創(chuàng)造知識的過程。要想擁有持續(xù)的競爭優(yōu)勢，不斷進行知識創(chuàng)新就成為歷史的必然選擇。
“為知識而教知識”的知識目的論使語文知識教學陷入困境。將“雙基教學”特別是基礎知識教學當作語文教學的全部，從而使其異變?yōu)橹R“本位主義”。世紀之交的課程改革為糾偏知識“本位主義”的語文教學而使其陷入另一個極端——知識“虛無主義”?！墩Z文課程標準》實驗稿中“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”“不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學”“語法、修辭知識不作為考試內容”等內容就為語文教學弱化、忽略乃至否定知識埋下了禍根，好在2011年版進行了全面修訂。
知識“本位主義”和知識“虛無主義”這兩種異化的知識觀都沒有很好地貫徹和執(zhí)行個體知識管理的理念和方法，忽略了知識教學的唯一目的就是培養(yǎng)學生的知識力。知識力是學生理解、把握和運用語文知識進行有效閱讀的能力，是促進學生綜合能力培養(yǎng)、文化習得、思想成熟、態(tài)度端正和素養(yǎng)養(yǎng)成的前提和基礎。語文知識是以背景知識形式而存在的，只是教學的手段，為語文能力培養(yǎng)服務。培養(yǎng)學生的知識力要求在書面和電子文本中通過語文知識的教學訓練學生主動理解、掌握、運用并創(chuàng)造知識的能力。
（二）學習力：元學習能力
學習力起始于美國系統(tǒng)力學創(chuàng)始人佛睿斯特在1965年提出的學習型組織思想。自學習力概念提出以來，學者對其內涵的解說可謂眾說紛紜。國內的觀點主要有以下幾種：①“潛能論”認為“學習力作為一種潛能蘊藏于人腦中”；②“要素論”認為“學習力是由學習動力、學習態(tài)度、學習能力三要素構成”；③“總和論”認為“學習力是學習動力、學習毅力、學習能力和學習創(chuàng)新力的總和”；④“生產力論”認為“學習力是生產力，是創(chuàng)造一切物質和精神文明的原動力”；⑤“信息論”認為“學習力集中體現(xiàn)在快速處理和應用信息的能力”；⑥“資源論”認為“學習力是把知識資源轉化為知識資本，以獲得和保持競爭優(yōu)勢的狀態(tài)和過程的能力”；⑦“能力論”認為“學習力狹義稱學習能力”；⑧“泛能力論”認為“學習力就是寬泛意義上的學習能力”；⑨“核心論”認為“學習力是知識經濟時代的團體與個人的核心競爭力”。對學習力的組成要素也存在不同的觀點，主要有：①“兩要素論”認為學習力“包括智力因素和非智力因素”；②“三要素論”認為“學習力包括學習動力、學習能力、學習毅力”；③“四要素論”認為“學習力是學習動力、學習能力、學習毅力和學習創(chuàng)新力的總和，是獲得知識、分享知識、使用知識和創(chuàng)造知識的能力”，或者認為“學習力是知識獲得動力（學習動力）、知識獲得能力（學習能力）、知識內化能力（知識吸收）、知識外化能力（知識運用）的總和”；④“六要素論”認為“學習力由學習動力、學習能力、學習方法、學習毅力、學習創(chuàng)新力和學習潛力組成”。
無論堅持哪一種觀點，學習力的本質是競爭力，它是“個體學習動力、學習態(tài)度、學習方法、學習效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的綜合體，是把知識資源轉化為知識資本的能力”[6]。個體的學習力，不僅包含知識總量，即個體學習內容的寬廣程度和開放程度；也包含知識質量，即學習者的綜合素質、學習效率和學習品質；還包含學習流量，即學習的速度以及吸納和擴充知識的能力；更重要的是看知識增量，即知識的創(chuàng)新程度以及學習者把知識轉化為價值的程度。
《學會生存——教育世界的今天和明天》指出：教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識，而應該更努力尋求獲得知識的方法。[7]未來社會的每一個人必須具有終身學習的意識和能力，而培養(yǎng)知識力的最好途徑就是提升元學習能力——培養(yǎng)學習力，讓學生學會學習（Learn to Learn）。學習力是學習者對自身學習的反省或自我意識，包括對學習動機與行為、認知與情感、技能與意志等心理狀態(tài)與結果的知曉。學習的金字塔結構也告訴我們，只有通過主動的學習才能培養(yǎng)和提升個體的學習力（圖2-3）。學習力的培養(yǎng)過程，就是個體理解力、記憶力、整合力、表現(xiàn)力不斷發(fā)展和完善的過程。
圖2-3 學習金字塔
元學習理論認為會學習的人應具備如下能力：激勵自己勤奮學習；能夠確立學習目標；善于選擇能夠達到目標的有效方法以實現(xiàn)預期的學習結果；善于檢測達到目標的情況，并采取必要的補救措施；善于總結達到目標的經驗和教訓并及時調整學習方法。[8]學習力強的人具有學習預見性，能預料事物發(fā)展進程及結果，既能事先制訂學習計劃，更能在計劃執(zhí)行過程中自我總結反饋并調整學習計劃以獲得最佳學習效果。人是積極主動學習的有機體，能夠反思過去、監(jiān)視現(xiàn)在和計劃未來并有效控制學習過程。提升學生的學習力就是通過改善認識結構和非認知心理結構來改善學習本身，優(yōu)化學習品質以避免“傷仲永”式的悲劇發(fā)生。
（三）隱性心理：理與情的融通
心理因素是事物變化發(fā)展的內因，具有決定性作用。閱讀素養(yǎng)冰山模型的隱性心理包含理性和情感兩個維度，決定了閱讀素養(yǎng)的深度、廣度、厚度和效度。
1.思維力和執(zhí)行力
思維有兩種基本類型：邏輯-分析思維或稱數學邏輯，藝術思維或稱形象思維。[9]這兩種思維模式分別與人的理智和情感相對應。邏輯思維是借助概念、判斷、推理等思維形式能動反映現(xiàn)實的理性認識過程。形象思維運用典型化和想象塑造藝術形象，表達思想感情，是藝術創(chuàng)作的主要思維方式。兒童成長的過程就是邏輯思維能力與形象思維能力不斷完善與發(fā)展的過程，但成長過程中二者發(fā)展的速度、力度、深度和廣度存在差異（圖2-4）。
圖2-4 個體思維能力發(fā)展階段
按照皮亞杰的發(fā)生認識論原理，隨著年齡增長和受教育程度增加，兒童通過同化和順應兩種方式與社會環(huán)境發(fā)生關聯(lián)以實現(xiàn)個體思維能力的發(fā)展。個體思維能力在前面幾個階段以感性形象思維為主，然后逐漸過渡到以理性邏輯思維為主，從而實現(xiàn)個體的社會化和成人化。[10]教育的意義則在于在不斷完善形象思維的前提下大力促進邏輯思維能力的發(fā)展和完善，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。思維能力的性別差異非常明顯，女性的感性思維能力明顯高于男性，而理性思維能力則恰恰相反。從教育角度來說，在保持各自思維能力特長的基礎上促進女性理性思維能力發(fā)展與男性感性思維能力發(fā)展具有重要的意義和價值，思維能力發(fā)展的全面性不僅可以為個體全面發(fā)展奠定基礎，更體現(xiàn)了思維能力發(fā)展的差異性和統(tǒng)一性，可以為社會和諧創(chuàng)造條件。
執(zhí)行力是一種行動力，屬于組織行為學的概念，查閱期刊網發(fā)現(xiàn)與執(zhí)行力相關的論文都涉及組織行為學的范疇，所以通用的《現(xiàn)代漢語詞典》沒有執(zhí)行力的詞條，只解釋了作為動詞的執(zhí)行的意義?！掇o?！穼ⅰ皥?zhí)行力”解釋為：組織成員實施組織戰(zhàn)略目標的能力。主要內容是執(zhí)行組織戰(zhàn)略決策、具體計劃的方法、手段等。隨著一系列圍繞組織戰(zhàn)略執(zhí)行的管理工具和技術的出現(xiàn)，有效提升了組織執(zhí)行力。[11]執(zhí)行力是有效利用資源，貫徹戰(zhàn)略意圖，保質保量完成預定目標的操作能力，包括任務完成意愿、任務完成能力和任務完成程度三個方面的內容，是執(zhí)行速度、力度和程度的三位一體。從學生角度來說，學習執(zhí)行力是執(zhí)行力的具體體現(xiàn)，表現(xiàn)為個人學習的意愿、能力和結果。學習意愿指的是對于教師布置的學習任務，個體愿不愿意學習，是否能夠主動積極地學習。主動學習與被動學習則體現(xiàn)了截然不同的學習意愿。學習能力是長久學習意愿的必然結果，長期具備主動學習的意愿，自然會不斷增強學習能力，而學習能力的增強又會帶來好的學習結果，形成良性循環(huán)。而與之相反，消極被動的學習意愿必然難以提升學習能力，甚至會破壞學習能力，而學習能力不高的學生必然難以取得好的學習結果，學困生就在日積月累中自然而然地產生了。提升學生的執(zhí)行力需要教師擁有超強的個人執(zhí)行力，學校擁有超強的團體執(zhí)行力。
2.意識力和習慣力
意識是大腦一切活動及結果，是“個體對環(huán)境刺激及自身感受、記憶和思維的覺知以及對自身的行為和認知活動產生、維持和終止的監(jiān)控。表現(xiàn)在能透過事物的外部現(xiàn)象來認識事物的本質特性和事物間的內部聯(lián)系，能依據對事物的本質和規(guī)律的認識來指導自己的行動或調整自身的內部狀態(tài)”；而習慣是“個體在一定情境下自動化地執(zhí)行或完成某些動作或某種固定活動模式的需要和傾向”[12]。意識貫穿整個認識活動過程，實現(xiàn)個體從現(xiàn)象到本質的循環(huán)往復。
個體學習活動主要有三種形態(tài)：無意學習、有意學習和有意后學習。無意學習帶有明顯的偶然性，是一種不由自主沒有意識參與的被動消極的學習。個體經常會在自然狀態(tài)下感知事物、執(zhí)行動作和閱讀書報，這種行為并沒有識記的意圖，也沒有考慮用什么特別的方式方法記住這些信息，但事后卻能回憶和再認，這就是無意學習在起作用。當然，并非所有接觸過的事物都能被記住，只有生活中對個體具有重大意義、能引起濃厚興趣并激發(fā)個體情感的事物才容易被記住。個體日常生活經驗和零碎知識大都是通過無意學習獲得的。無意學習是學前兒童記憶的主要形式。家庭教育和社會教育主要也是以無意學習的形式存在的。有意學習要求事先確定學習任務，伴隨積極的思維和意志努力，運用一定方法和策略進行的學習，是一種主動自覺的學習活動，在學習和工作中占主導地位。通過有意學習可以有效獲得系統(tǒng)完整的科學知識。學校教育是有意學習開展的核心和關鍵。有意后學習集中了無意學習和有意學習的優(yōu)越性。有意后學習有自覺的目的，通常與特定的目標、任務相關聯(lián)，體現(xiàn)了有意學習的目的性特征。有意后學習無須意志的努力，體現(xiàn)了無意學習的無意志努力特征。兒童學習說話就是典型的無意學習，而中學生為完成任務進行的文言文學習就體現(xiàn)了有意學習的特征，隨著文言文學習深入，有些學生逐漸對文言文產生了濃厚的興趣，僅憑興趣就可自然自主地學習，這就體現(xiàn)了有意學習向有意后學習轉化的過程。有意后學習遵從學習活動的目的與任務，不僅不會讓學生感受到艱苦的意志和學習的努力，恰恰相反，它可以進一步增加學習的興趣和意愿，對完成長期、持續(xù)的學習任務特別有利，需要在教學過程中進行積極有效的轉化。
長久的有意后學習必然會形成良好的學習習慣，形成習慣力。習慣力是簡單明了的下意識行為，源于個體的生活積淀、知識結構、性格要素和思維定式。習慣是個體后天逐漸形成的一種主動化、下意識的思維方式、行為傾向和價值選擇。習慣具有可塑性、穩(wěn)定性和自動性的特征。習慣的可塑性和穩(wěn)定性是一對矛盾，而自動性是促進矛盾轉化的力量。可塑性揭示了后天習慣養(yǎng)成的可能性和必要性，而穩(wěn)定性表示習慣一旦養(yǎng)成就相對穩(wěn)定，難以改變?！敖揭赘?，本性難移”的古語即揭示了習慣的穩(wěn)定性特征。自動性指習慣具有無意識處理事情的能力。無論是好的習慣還是壞的習慣，一旦養(yǎng)成以后就能不由自主地認識事物、處理事情，這就是我們通常所說的經驗的力量，在心理學上稱之為習慣性思維。實際上，習慣性思維并沒有思維的參與，而只是習慣在發(fā)揮作用。從教育學的立場來說，良好的習慣養(yǎng)成就成為必然的選擇，幫助學生建立一套具有積極意義、自動運轉的學習系統(tǒng)，整理、規(guī)劃、鞏固和提升生活狀態(tài)和生命質量，使生活變得有序，生命變得和諧。
3.觀念力和情感力
觀念力是個體自身及個體之間以思想觀念的形式發(fā)生關聯(lián)，影響和改變個體心理和行為的能力，這種能力表現(xiàn)在兩個方面，改變個體自身觀念的能力，對受眾觀念改變的能力?！坝^念”是一個哲學的概念?！吨袊倏拼筠o典》第一卷哲學部分從廣義和狹義兩個方面界定了“觀念”。廣義的觀念指意識和精神，狹義的觀念指思想。該辭典將“思想”解釋為：理性認識。對感性材料進行加工制作的結果。它是社會存在的反映，并反作用于社會存在。[13]實際上，這個概念的解釋更具有普適性的含義，與具有通用價值的《現(xiàn)代漢語詞典》和《辭海》的解釋相差無幾，《現(xiàn)代漢語詞典》和《辭?！凡患s而同地將“思想”作為“觀念”的首要釋義，此外它們還將其解釋為“客觀事物在頭腦中留下的概括形象”。實際上，客觀事物留在個體頭腦中的形象即是一種思想的體現(xiàn)，所以通常都將思想和觀念合在一起闡述，即思想觀念。而《中國百科大辭典》普及版對“觀念”進行了詳細解釋，不僅闡述了觀念的一般意義，更從佛教、哲學和心理學三個專業(yè)領域對其進行了闡述。哲學層面的解釋與《哲學大辭典》類似，在梳理“觀念”歷史脈絡的基礎上重點闡述了馬克思的觀念理論。馬克思主義哲學認為觀念有三重含義：“①表象或印象，即感官直接受客觀事物刺激形成的認識；②泛指人們對事物的看法、認識；③作為社會存在反映的社會意識，包括對社會各種現(xiàn)象的認識、看法而形成的觀念以及系統(tǒng)化、理論化的觀念形態(tài)。”[14]實際上，通常意義所說的“觀念”就是客觀事物在人腦中形成的一種能動、系統(tǒng)、全面的反映形式。
情感力是指個體自身及個體之間以感情形式發(fā)生關聯(lián)，影響和改變個體心理和行為的能力，這種能力表現(xiàn)在兩個方面，促進個體自身情感成熟的能力，對受眾情感改變的能力。薩尼用“情感智力”的概念描述情感力，并將其解釋為對自我情感的理解力和控制力，以及對別人情感反應的理解力。年長兒童和成人的大部分“情感智力”表現(xiàn)在八個方面：①對自身情感的意識；②理解別人情感的能力；③對情感語言和表現(xiàn)的支配；④移情能力；⑤把內部情感和外部表現(xiàn)區(qū)分開來的能力；⑥對消極否定性情感的處理能力；⑦情感交流能力；⑧對情感能力和力量的感受。[15]
情感力是一種情感表現(xiàn)力，即個體在社會實踐中獲得復雜情感體驗的能力，通常以“情商”對其進行描述。情商是“情緒智力”的簡稱，是測定和描述人的情感狀態(tài)的一種指標，包括情緒自控能力、人際關系處理能力、挫折承受能力、自我了解程度以及對他人理解和寬容。情商的培養(yǎng)主要通過后天的社會實踐活動潛移默化地養(yǎng)成。對于兒童來說，善于在實踐中掌握必備的社會技能、樹立高尚的道德情感、自我激勵和勇于進取是培養(yǎng)情商的重要手段。[16]和智力相比，情感力受教育和環(huán)境的影響更大，而且對個人幸福感和社會性表現(xiàn)影響更大。研究顯示，一個人的成功，只有20%歸諸智商，80%則取決于情商。人和人之間根本的交流是情感交流，因此，培養(yǎng)學生的情感力需要教師具有崇高的情感，《教師專業(yè)標準》則提出了“關愛小學生，尊重小學生人格，富有愛心、責任心、耐心和細心”的基本要求。這不僅是教師師德的表現(xiàn)，更是培養(yǎng)學生情感力的必然要求。
4.理與情的螺旋式融通
人的成長就是思維能力不斷完善和發(fā)展的過程。因此，培養(yǎng)思維力就要讓學生能夠系統(tǒng)全面地“想”到并能“做”到以實現(xiàn)情感維度的執(zhí)行力，思維力和執(zhí)行力的結合可以理解為我國傳統(tǒng)“知是行之始，行是知之成”的“知行合一”觀，也可以從“理論聯(lián)系實際”的馬克思主義辯證法的立場進行解釋。個體并不是為了認識世界而思考，而是為了改造世界而思考。人始終活在當下，想在未來。思維力，就是建構在現(xiàn)實和未來之間的橋梁，通過思維，人類從當前事物的發(fā)展中分析歷史，重造未來。馬克思指出：哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。思考只能認識世界，改變世界唯有執(zhí)行。但沒有思考的執(zhí)行是盲目的執(zhí)行，只有實現(xiàn)思維力和執(zhí)行力的結合，才能真正地改變世界。從兒童成長的角度來說，思維力和執(zhí)行力的相互促進、協(xié)調發(fā)展是促進個體完善和發(fā)展的內在要求。
意識是思維的發(fā)展和完善，是對具有潛隱化特質的思維力的系統(tǒng)反思，系統(tǒng)反思的程度決定意識力的高低。習慣是執(zhí)行的程序化、系統(tǒng)化和自動化，習慣力是執(zhí)行力發(fā)展到自主性、自動化階段的產物。因此，思維力和執(zhí)行力的發(fā)展完善和協(xié)調互動形成了具有更大主動性、積極性和創(chuàng)造性的意識力和習慣力。
意識是人腦思維變化所產生的理性認識，這種認識所產生的意識力對客觀世界具有強烈的影響力。習慣力是簡單明了的下意識行為。面對生活機遇瞬間決策、執(zhí)行的背后就是習慣力的作用，它源于個體的生活積淀、知識結構、性格要素和思維定式等。意識力和習慣力相互影響，相互促進，使個體在心理上形成主動積極的有意后動機、態(tài)度和行為特征，從而形成客觀穩(wěn)固的思想觀念和情感體驗。
從思維力到意識力再提升為觀念力，使個體具有更強烈、更深刻的思想認識。從執(zhí)行力到習慣力再演變?yōu)榍楦辛?，使個體具有更持久、更深沉、更理性的情感表現(xiàn)力（圖2-5）?！墩Z文課程標準》“三維目標”闡述的“情感態(tài)度價值觀”即意在實現(xiàn)觀念力和情感力的融通，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。
圖2-5 理與情的螺旋式融通
（四）知識力提升：螺旋式演變
按照PIRLS和PISA所測試的能力結構，可以發(fā)現(xiàn)二者主要集中在信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力三個方面。
1.信息搜集能力
知識爆炸時代，全世界的知識總量會在7～10年的時間翻一番。知識爆炸具有兩個典型特征：①新科學的不斷涌現(xiàn)；②不斷擴展傳統(tǒng)學科知識邊界。這兩個特征揭示了知識“創(chuàng)新—組合—再創(chuàng)新—再組合”所帶來的知識“病毒式”的擴張過程。這對人類社會的影響是空前的，意味著需要經歷一場學習的革命。面對知識如潮水般涌來，個體已經沒有能力去掌握所有的知識，如何在浩瀚的知識海洋中選擇有用、有限和有效的知識就變得無比重要。終身學習時代，提升個體的信息搜集能力變得越來越重要。
信息搜集能力是通過各種方式獲取所需信息的能力。信息搜集是信息得以利用的第一步，也是關鍵的一步。信息化社會提升個體信息搜集能力既有量的積累，又需要質的提升。量的積累意味著需要在足夠的內容中學會搜集和提取信息。因此，多讀書，讀整本的書，讀原著，將原文與教材進行對比閱讀等都是量的積累的應有之義。質的提升意味著需要重視信息搜集的方法指導。信息搜集包括以下方面的內容：確定與主題相關的信息、搜尋明確的觀點、獲取詞或短語的定義、明確故事環(huán)境，以及發(fā)現(xiàn)主旨句或中心思想等。對于閱讀教學來說，提升信息搜集能力需要教給學生切實有效的方式和方法。《語文課程標準》指出，“要初步掌握學習語文的基本方法”“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法”。顯然，培養(yǎng)信息搜集能力就必須讓學生掌握簡單實用的方法并能自如地運用。
2.解釋推理能力
解釋和推理是相輔相成的兩個方面，解釋是借助外在的事實和規(guī)律對已有的問題進行分析而深化其理解，而推理是借助已有的事實和規(guī)律得出新的結論而深化理解。對問題進行解釋和推理都需要建立在有效的信息搜集的基礎之上，既需要搜集文本本身的信息，更需要拓展信息搜集渠道，從社會生活范疇搜集有效信息。
推理是由一個或幾個已知前提推出新結論的思維過程，意味著個體在頭腦中通過命題之間的聯(lián)結、轉化而把某一事物從其存在條件中再現(xiàn)出來。解釋是對觀察現(xiàn)象進行合理有效的思考，合理地說明現(xiàn)象變化的原因，現(xiàn)象與現(xiàn)象之間的聯(lián)系以及現(xiàn)象發(fā)展的規(guī)律。正確的解釋需要在獲得充分證據的基礎上，利用已有的知識進行合理的思考和推理。
運用語言文字對推理的過程進行解釋是閱讀理解的基本要義。多元思維能力培養(yǎng)是提升解釋推理能力的前提和基礎，通過閱讀培養(yǎng)學生根據文本邏輯和生活邏輯進行推理，使其認識到回答問題的角度比答案本身更重要，掌握理解的過程比獲得理解的答案更重要，回答問題一定要呈現(xiàn)獲得結論的過程。教會學生掌握并能準確運用解釋推理的方法，呈現(xiàn)準確運用解釋推理方法的過程，緊扣文本的語言文字進行解釋推理，學會剔除文本內容的材料而把握文本主旨的方法。
3.反思評價能力
反思和評價建立在全面有效的信息搜集和系統(tǒng)準確的解釋推理的基礎之上。反思和評價是相輔相成的兩個方面，評價是通過內在標準來審視現(xiàn)實，而反思則是通過外在標準來反觀內心。反思是評價的前提和基礎，評價是反思的外顯和提升。只有個體反思能力獲得了長足進展，使人的內在標準建構在系統(tǒng)全面的客觀標準之上，個體的評價才具有客觀性、公正性、系統(tǒng)性、科學性和有效性?！墩Z文課程標準》提出，“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量”?！墩Z文課程標準》特別重視語文課程的評價功能，強調評價主體多元化，內容多維化，方法多樣化。實際上，多元評價必須建立在“多元反思”基礎之上。缺乏有效的“多元反思”作為基礎和前提，多元評價只會淪為空談。顯然，《語文課程標準》意識到了這個問題的重要性，認為“應注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價，促進學生主動學習，自我反思”。當然，“意識到”并不等于“做到”，也不等于能“做到”。也就是說，從“意識到”到“做到”之間還有很長的距離，需要付出艱辛的努力。但現(xiàn)實并沒有樂觀的理由，盡管十多年前的《語文課程標準》提出多元評價，但今天的語文教學仍然走“分數決定論”的老路就是明證。
古希臘德爾斐神廟門楣上寫著“認識你自己”的銘言，蘇格拉底將其作為自己哲學的宣言并運用“產婆術”的方法身體力行。蘇氏教學法的本質特征就是反思，教學過程即學生自我反思的過程，通過符合外在客觀標準的引導讓學生認識到自己在情感觀念上的誤區(qū)、缺陷和不足，從個體內心深處自我建構知識，生成智慧。因此，從學生成長角度來說，閱讀教學的根本任務就是培養(yǎng)學生的自我反思能力，通過有效反思來提升個體正確有效認識、理解和評價外界事物的能力，并進一步促進個體反思能力的發(fā)展和完善，建構知識力提升的螺旋式增長通道。（圖2-6）
圖2-6 知識力的螺旋式增長
第二節(jié) 閱讀素養(yǎng)模型構建的理論依據
一 多元智能與閱讀素養(yǎng)
（一）多元智能理論
多元智能理論是美國發(fā)展心理學家霍華德·加德納在1983年提出來的?！岸嘣悄芾碚撝浮奔拥录{定義智能是人在特定情景中解決問題并進行創(chuàng)造的能力。他認為人都擁有七種主要智能：語言智能、邏輯-數理智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、自我認知智能。[17]
語言智能是有效運用語言文字的能力，即聽、說、讀、寫能力，表現(xiàn)為個人能夠高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流。邏輯-數學智能是數學和邏輯推理能力及科學分析能力，指通過事物特別是數字的規(guī)律及邏輯結構的推理進行思考的能力。這是當今社會兩種最基本最核心最關鍵的智能，這兩種智能所涉及的學科也是基礎教育的重點。
空間智能是在頭腦中形成外部空間世界的模式并能操作運用這一模式的能力，強調對線條形狀、形式空間及其關系的敏感性。身體運動智能是運用身體解決問題或制造產品的能力，指能控制好身體對外界事物做出恰當反應并善于利用身體語言來表達思想。音樂智能主要指個體感知音調、旋律、節(jié)奏和音色的能力。人際交往智能是理解他人的能力，具有較強的人際交往能力，包括組織能力、協(xié)商能力、分析能力和人際聯(lián)系能力這四個要素。自我認知智能是深入自己內心世界的能力，能正確理解自我優(yōu)劣，控制個體情緒、意向、動機和欲望，對生活有規(guī)劃，能自尊自律。自我認知智能包括事件和價值兩個層面，事件認知指向事件成敗的總結，價值認知意指事件成敗與價值觀相聯(lián)系的自審。
經過深入研究，在原有七種智能基礎上，加德納后來又提出了自然探索智能和存在智能。自然探索智能意味著要能很好地認識植物、動物及其他自然環(huán)境，而存在智能表現(xiàn)出對生命、死亡和終極現(xiàn)實問題的思考。
（二）多元智能與閱讀素養(yǎng)
多元智能理論揭示了個體學習的智能基礎，學生顯然不再是一張白紙。對于任何個人來說，不可能讓所有智能都獲得較高的成就，知識爆炸時代，我們也不可能學會社會上存在的一切知識，更不需要學會一切需要學會的東西。人是多種智能的綜合體，但各種智能并不是沒有差異、齊頭并進地發(fā)展。個體的差異性就體現(xiàn)在智能發(fā)展程度的差異，有人語言智能發(fā)展得好而空間智能相對較弱，有人空間智能很發(fā)達而運動智能發(fā)展一般。所以，教育就應該在促進各項智能不斷完善的基礎上，大力發(fā)展特色智能。對語言智能發(fā)達的學生則大力提升其語言表現(xiàn)能力，而空間智能發(fā)達的學生則要大力發(fā)展空間智能。這就意味著，加德納提出的“智能本位評價”理念需要擴展學生學習評估的基礎，因此他提出了“情景化”評估以矯正過去教育評估的功能和方法。
很顯然，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)并不僅僅意味著語言智能的發(fā)展。語言智能的發(fā)展絕不僅僅是語言本身的責任，語言的背后是思想和情感，是一個個活生生的有血有肉有情有義的人，而人又是理智和情感的融合體。因此，對任何個體來說，語言智能發(fā)展都與其他智能相輔相成、相互促進，語言智能的發(fā)展更與邏輯-數理智能、人際交往智能和自我認知智能休戚與共。閱讀素養(yǎng)測試聚焦信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力就體現(xiàn)了閱讀素養(yǎng)發(fā)展過程中邏輯-數理智能、人際交往智能和自我認知智能的發(fā)展特質。
二 建構主義與閱讀素養(yǎng)
（一）建構主義理論
作為一種學習理論，建構主義強調學習的主動性，認為學習是學習者在特定社會環(huán)境下，在原有經驗基礎上生成意義、建構理解的過程。建構主義的理論基礎可以追溯到皮亞杰的發(fā)生認識論原理。皮亞杰指出，兒童在與周圍環(huán)境相互作用中建構外部世界的知識，發(fā)展和完善認知結構。兒童與環(huán)境的相互作用體現(xiàn)在“同化”與“順應”兩個基本過程?！巴笔莾和延姓J知結構主動吸收外部信息，即個體把外界信息整合到原有認知結構的過程；“順應”是外部環(huán)境發(fā)生變化，個體認知結構無法同化新信息而引起認知結構重組與改造，即個體認知結構因外部刺激影響而改變的過程?！巴笔钦J知結構程度的擴充，而“順應”則是認知結構性質的改變。[18]
個體認知發(fā)展與學習過程密切相關，利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，明晰學習環(huán)境塑造、學習發(fā)生、意義建構和概念生成過程。建構主義知識觀認為知識是客觀世界的假設和說明，隨著認識程度的深入而不斷改變，需要針對具體問題情境進行再加工和再創(chuàng)造。個體基于經驗的知識建構過程就是學習的過程，也是個體知識建構的過程，根據自己的經驗對外部信息進行選擇、加工和處理，通過新知識與已有經驗間反復、雙向相互作用而主動建構意義，這種建構無法由他人替代。學習意義的獲得是以原有經驗為基礎，通過同化和順應兩種方式對新信息重新認識和編碼而建構自己的理解。在此過程中，學習者原有的經驗系統(tǒng)因新的知識進入而改變。
建構主義強調，學生并不是以“白板”的腦袋進入學習情境。教學不能無視學生已有的知識經驗，進行簡單的知識“填灌”，而應引導學生在已有經驗系統(tǒng)的生長點中生成新的知識經驗。教學是知識的處理、轉換和創(chuàng)造。教學過程中教師是學生知識建構的支持者、合作者和引導者。教師通過創(chuàng)設問題的真實情境，激發(fā)學習興趣和學習動機，讓學生通過實踐感悟、經驗分享、獨立探究、合作學習等方式開展討論和交流，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題，建構知識的意義。
（二）建構主義與閱讀素養(yǎng)
建構主義理論揭示了知識學習和理解的心理基礎。知識是學習者在一定社會文化背景下通過協(xié)作活動實現(xiàn)意義建構的過程，學習情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。因此，教學設計不僅要充分考慮教學目標，更要創(chuàng)設有利于學生建構意義的問題情境，并把情境創(chuàng)設看作教學設計的重要內容。協(xié)作伴隨學習活動的始終。信息搜集與處理、問題提出與驗證、學習成果評價乃至意義建構都離不開協(xié)作的參與。對話是不可缺少的協(xié)作環(huán)節(jié)，協(xié)作學習的過程也是對話的過程，通過對話實現(xiàn)思維成果的學習共享，因此，對話是達到意義建構的重要手段。意義建構是學習的最終目標，從而實現(xiàn)對事物性質、規(guī)律以及事物之間內在聯(lián)系的深刻理解。
閱讀素養(yǎng)測試真實有效地體現(xiàn)了建構主義學習理論的精髓：獲得知識多寡取決于根據經驗建構知識意義的能力。閱讀素養(yǎng)測試包含信息搜集、解釋推理和反思評價的完整過程。這個過程體現(xiàn)了情境、協(xié)作、對話和意義建構的建構主義學習理論基本要素。PIRLS通過文學類和信息類文本測試學生對文本的理解過程，而PISA更強調通過文本全面理解以適應未來生活的實用性，所以，真實的問題情境是閱讀素養(yǎng)測試的基本要求。為了培養(yǎng)學生適應未來生活的閱讀素養(yǎng)，通過協(xié)作和對話實現(xiàn)意義建構，從而提升信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力。
三 深度學習與閱讀素養(yǎng)
（一）深度學習理論
將深度學習作為一種特定學習概念的表達及對其相關專題研究由來已久。20世紀50年代中期，F(xiàn).馬頓（Ference Marton）和R.薩喬（Roger Saljo）開展了一系列對學習過程的實驗研究，并在1976年聯(lián)名發(fā)表的《學習的本質區(qū)別：結果和過程》[19]一文首次提出并闡述了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）這兩個相對的概念。此后，拉姆斯登（Ramsden）和恩特威斯特（Entwistle）等學者從不同視角對深度學習進行了研究和闡述。作為深度學習發(fā)源地，美國對深度學習的理論研究和實踐探索都走在世界前列。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會發(fā)起，美國研究院組織實施的Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes（SDL）項目對深度學習的理論發(fā)展和實踐創(chuàng)新具有里程碑意義。2010年該基金會宣布發(fā)起深度學習研究，對深度學習的概念和內涵進行了理論界定，實踐上建立深度學習實驗學校，已有500多所學校成為深度學習實驗學校，形成了深度學習共同體。[20]
我國對深度學習的研究起步稍晚且有待繼續(xù)深入。教育技術界對深度學習的關注與AECT2004教育技術概念傳播密切關聯(lián)。2004年，美國教育傳播與技術協(xié)會（AECT）重新修訂了教育技術的含義，強調深度學習理念，并將促進深度學習作為教育技術的重要目標。[21]隨著AECT2004定義在國內教育技術領域內的廣泛傳播，深度學習理念開始備受學界關注。2010年以來對深度學習的關注持續(xù)上升，這與2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》關系密切。該綱要提出要著力提高學生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，注重培養(yǎng)學生學習的主動性、獨立性、體驗性和問題性。而這些內容正體現(xiàn)了深度學習的基本特征。
國內外學者對深度學習研究形成方式說、過程說和結果說三種觀點。早期研究者將深度學習理解成與淺層學習相對的學習方式。黎加厚教授提出，深度學習是指在理解基礎上，學習者能夠批判學習新的思想和事實，并將其融入原有的認知結構，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境，做出決策和解決問題的學習。[22]顯然，深度學習是一種主動、批判性的學習方式，也是實現(xiàn)有意義學習的有效方式。
學習過程說是學習方式說的過渡和轉變。布蘭斯福德（Bransford）等人認為，深度學習是通過真正理解學習內容而促進學生長期保持并能提取所學知識解決不同情境的新問題。[23]郭華指出，深度學習是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。[24]
學習結果說強調深度學習意在培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展的核心和關鍵能力。段金菊等人認為，深度學習強調較高的認知目標層次，強調高階思維能力的培養(yǎng)，強調學習過程反思與元認知，并且注重學習行為方面的高情感投入和高行為投入。[25]張浩、吳秀娟指出，深度學習要求掌握非結構化的深層知識并實現(xiàn)批判性思維培養(yǎng)、主動知識建構、有效遷移應用和真實問題解決，進而體現(xiàn)了深度學習所具有的注重批判理解、強調信息整合、促進知識建構、著意遷移運用以及面向問題解決的內在特征。[26]
從學習方式到學習過程再到學習結果，對深度學習的認識不斷深化，揭示了學習的本質要求：促進學生的全面發(fā)展。發(fā)展不僅需要學習方式的變革，更是學習過程的優(yōu)化，但最終都要在學習結果中落實。落實程度的高低將直接決定學習的深度、廣度和效度。
（二）深度學習與閱讀素養(yǎng)
深度學習將使學習變成一種生活和生存狀態(tài)，形成終身學習能力。深度學習強調知識和信息的整合、遷移和建構，將新信息與已知概念和原理聯(lián)系起來，整合到原有的認知結構中，從而引起對新的知識信息的理解、長期保持及遷移應用。知識爆炸時代，學習者不僅要學會從信息海洋里獲取有用信息，更要學會將信息轉化為知識，并把新知識與已有經驗聯(lián)系起來，在已有認知結構基礎上建構新知識。
深度學習要求學習者必須面對并解決實際問題，為了滿足自身發(fā)展需要，通過積極、主動的學習養(yǎng)成終身學習習慣就成為深度學習的基本要求。深度學習強調知識和信息的整合、遷移和建構，重視理解式學習、批判式學習和終身學習，這些思想都對深化閱讀素養(yǎng)測試的信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力具有重要的指導作用。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)離不開深度學習，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過程就是深度學習的過程。
四 教育目標分類理論與閱讀素養(yǎng)
（一）教育目標分類理論
笛卡爾的“方法論”揭示了“細分”的重要性，通過“細分”使復雜問題簡單化，然后實現(xiàn)從簡單到復雜的結構還原，最后復查還原結果以確保準確性。“細分”揭示了事物發(fā)展的基本規(guī)律，從自然到社會、從個體到整體，人都是按照“細分”的規(guī)則認識世界、認識自然、認識社會。按照笛卡爾的“細分”原理，布魯姆根據人的認知過程規(guī)律創(chuàng)設了教育目標分類理論，把教育目標分為三大領域——認知領域、情感領域和動作技能領域。
認知領域包括知識的回憶或再認以及理智能力和技能的形成等方面的目標。《教育目標分類學：認知領域》一書把認知領域的目標分為六個類別：知識、領會、運用、分析、綜合和評價，共同構成了認知發(fā)展和完善的連續(xù)體。[27]知識是對具體事物或普遍原理的回憶，對方法和過程的回憶，或者對某種模式或結構的回憶。領會是理解交流內容中所含的文字信息的目標、行為或反應。領會表現(xiàn)為轉化、解釋和推斷三種行為方式。個體通過轉化賦予孤立的交流信息以意義，通過解釋把交流內容作為一種觀念結構處理，推斷意旨并根據交流內容所描述的趨勢、傾向或條件的理解做出估計或預測。從轉化到解釋再到推斷，顯示了作為理智能力的領會不斷深化和拓展的發(fā)展歷程。運用建立在領會的基礎上，運用是領會的進一步發(fā)展，需要將領會的抽象概念運用于特定情境，以實現(xiàn)問題解決的目的和要求。分析是領會和運用的進一步發(fā)展?！邦I會”意在掌握材料的含義和意義，“運用”注重回憶適當的抽象概念或原理并應用于特定材料，而“分析”通過材料分解掌握部分之間的關系及構成方式。分析技能存在于任何學科的學習之中，也是所有學科教學必須關注的能力。與領會只涉及材料的內容相比，分析既涉及材料的內容又涉及材料的形式。綜合指將各種要素和部分組合起來形成整體的過程。領會、理解和分析也涉及要素組合及意義構成，但綜合更強調獨特性和創(chuàng)造性，將各種要素組合成事先不清晰的結構模式。評價是認知能力發(fā)展的最高階段，指為了實現(xiàn)某種目的而對外界事物做出價值判斷的過程。評價不僅涉及領會、理解、運用和分析的組合，更涉及價值判斷的內在準則。
克拉斯沃爾和布魯姆試圖從認知和情感統(tǒng)一的立場闡述教育目標分類學中的情感問題，分別與認知領域相對應，布魯姆提出了情感領域的五個類型：接受（注意）、反應、價值評價、組織、由價值或價值復合體形成的性格化。[28]認知領域的分析和綜合對應于組織的價值概念化，其他類型按順序構成一一對應的關系。接受（注意）指學習者感受到某種現(xiàn)象或刺激的存在，這是情感首要而關鍵的步驟。反應是一種積極的注意，不僅察覺到了現(xiàn)象的存在，并且對現(xiàn)象有所作為。價值評價的行為是價值觀內化的過程，具有內在的一致性和穩(wěn)定性，可以作為信念或態(tài)度特征。組織就是個體價值內化的體系化、結構化過程。由價值或價值復合體形成的性格化控制個體的行為習慣，形成普遍性、長期性的為人處世的信念、準則和態(tài)度，最終內蘊出個體的價值觀、人生觀、世界觀，包括泛化心向和性格化兩個方面的內容。
布魯姆沒有參與《教育目標分類學：動作技能領域》的編制工作，該項編制工作是由哈羅和辛普森完成的。哈羅在《動作技能領域教育目標分類學》中提出了以學齡前教育為視角的動作技能分類，而辛普森則是以職業(yè)技術教育為視角分類。哈羅將動作技能領域目標分為六類，即反射動作、基本-基礎動作、知覺能力、體能、技巧動作、有意溝通。[29]反射動作是沒有意識參與情況下的動作反應，盡管具有隨意性，但它是動作行為的基礎，是實現(xiàn)其他目標的前提和基礎?；?基礎動作建立在反射動作的基礎之上，無須訓練就會，是動作技能發(fā)展的必要條件，以一種高度形式化和可預測的方式呈現(xiàn)出來。知覺能力是學習者的認知、情感和動作技能發(fā)展的必要條件。知覺能力有助于學習者了解刺激，根據環(huán)境變化而進行有效的心理和行為調節(jié)。體能是個體發(fā)展的基礎，對動作技能發(fā)展具有不可或缺的作用，包括耐力、力量、韌性、敏捷性。技巧動作體現(xiàn)了動作的復雜性水平和熟練性水平的統(tǒng)一，包括簡單適應技能、復合適應技能和復雜適應技能三個方面的內容，當然每一種又有初級、中級、高級和精湛的程度差異。動作溝通技能既有先天的，又有習得的。將動作溝通技能闡述為“有意溝通”體現(xiàn)了溝通的意識支配性，包括表情動作和解釋動作兩種類型。
（二）教育目標分類理論與閱讀素養(yǎng)
布魯姆教育目標分類理論從認知、情感和動作技能三個領域揭示了教育教學的目標性、明確性和可操作性，為閱讀素養(yǎng)提供了目標指引。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)需要在認知、情感和動作技能三個層面培養(yǎng)學生的閱讀能力（圖2-7）。認知領域的知識和領會、情感領域的接受（注意）和反應對應于閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的信息搜集能力，認知領域的分析和綜合、情感領域的組織對應于閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的解釋推理能力，認知領域的運用和評價、情感領域的價值評價和由價值或價值復合體形成的性格化對應于閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的反思評價能力。認知和情感從理性和情感兩個維度揭示了閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的目標指引。而反射動作、基本-基礎動作、知覺能力、體能、技巧動作、有意溝通的層級性的動作技能貫穿于認知和情感領域，對認知發(fā)展和情感成熟提供實踐引領。反過來，認知發(fā)展和情感完善又會進一步優(yōu)化動作技能，形成相互促進、相互影響、相輔相成的邏輯關系。從閱讀素養(yǎng)的立場來看，認知、情感和動作技能從理性、情感和行為三個層面為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供目標指引，也就是說，應該在認知發(fā)展、情感成熟和行為完善的綜合體上實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的根本任務。
圖2-7 閱讀素養(yǎng)的目標模型
在教育目標模塊中，學習的層級性對教師具有重要指導意義，需要根據學習層級及時調整教育目標和手段以提升教學效率。層級性揭示了閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的前提和基礎，但閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的根本任務是實現(xiàn)學習的層級提升和跨越，因此，布魯姆的教育目標分類理論從“細分”的立場為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供了目標指引，這對進一步細化閱讀素養(yǎng)能力指標具有積極的意義和價值。只有通過不斷細化評價指標，才能使閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的能力目標更具體、更明確、更清晰。具體性、明確性和清晰性是實現(xiàn)教育目標可操作和可檢測的前提條件，只有實現(xiàn)教育目標的可操作和可檢測，才能真正落實閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的具體任務。
五 學習結果分類理論與閱讀素養(yǎng)
（一）學習結果分類理論
與布魯姆以生物分類學的個體外顯行為為基點的教育目標分類系統(tǒng)不同，加涅從信息傳播與建構主義理論和“聯(lián)結-認知”學習理論出發(fā)，以能力為教育目標分類基點提出了學習結果分類系統(tǒng)，包括智慧技能、言語信息、認知策略、動作技能和態(tài)度五種類型。與布魯姆教育目標分類系統(tǒng)所體現(xiàn)的連續(xù)性、層次性和累積性特征不同，學習結果分類系統(tǒng)揭示的五種學習結果具有綜合性和跨學科性，這也暗示了《學習的條件與教學論》一書對五種結果闡述順序的矛盾性，在第三章第一節(jié)介紹五種學習結果時按照“智慧技能—言語信息—認知策略—動作技能—態(tài)度”的順序，后面對這五種結果進行詳細闡述時又按照“智慧技能—認知策略—言語信息—動作技能—態(tài)度”的順序。[30]因此，每門學科都可以按五種學習結果制定具體教學目標，各門學科的教學目標之間更具有差異性及側重點。加涅的學習結果分類理論從多個方面揭示學習主體的認知規(guī)律，對邏輯思維、解決問題能力的培養(yǎng)具有現(xiàn)實的意義。
智慧技能是符號運用能力，屬于程序性知識的范疇，它對學生能力的要求主要是理解、運用概念和規(guī)則的能力，進行邏輯推理的能力。規(guī)則是智慧技能的典型形式。當學習者習得一條規(guī)則時，就會表現(xiàn)出受規(guī)則支配的行為。按照規(guī)則掌握過程的結構性差異，智慧技能由簡單到復雜，由低級到高級又可分為概念、辨別、高級規(guī)則、操作步驟四種類型。概念是規(guī)則的成分，最簡單的規(guī)則的學習就是將以前學過的概念以某種方式結合起來。對特殊物體屬性差異的描述即是辨別。通過學習可以將規(guī)則結合成更復雜更具概括性的規(guī)則，可以稱之為高級規(guī)則。另一種將規(guī)則變得更復雜的方式就是簡單地使其變得更長，體現(xiàn)為操作步驟的規(guī)則要求。
作為內部組織技能，認知策略是“動腦”的方法，在問題情境中運用相關知識和技能調控注意、學習、記憶、思維和問題解決過程，內部條件是回憶具體學習任務有關的智慧技能和言語信息，外部條件是對策略進行反復練習，提升認知策略信度、效度和靈敏度。認知策略是人類習得的第二種也是最重要的技能，其功能是調節(jié)與控制概念與規(guī)則的應用，通過指揮個體注意環(huán)境中的刺激物對學習對象進行選擇和編碼并檢索學習結果。作為學習結果的認知策略有助于學習者根據習得的規(guī)則經思維過程創(chuàng)造更高層次的規(guī)則并提出問題解決方案。
言語信息是學習符號、事實和有組織的言語知識過程，是有意義組織結構的觀念陳述能力，屬于“什么是什么”的陳述性知識范疇。作為知識體系中的基本“詞匯”，言語信息是學習的先決條件，是培養(yǎng)智慧技能的基礎。言語信息學習在原有“認知結構”的基礎上，借助明確指引的有意義情境，運用相關信息編碼方法將知覺刺激轉化為“有組織”的形式。
動作技能是在一系列組織化動作行為中完成運動的能力，實踐中的動作技能往往是復雜的，由許多單一的部分技能組成，而這些技能本身則又是由不同軀體和肢體的運動所組成。動作技能是一種習得能力，如能書寫漢字、做體操、跑步等。
態(tài)度是學習者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態(tài)。同智慧技能、動作技能相比，態(tài)度并不與個人行為存在直接關聯(lián)，只在某種程度上決定類別的行為。任何態(tài)度都包含了特定的認知、情感和行為因素，認知和情感從理和情兩個角度揭示了隱性心理的影響因素，而行為則是隱性心理的外在體現(xiàn)。
（二）學習結果分類理論與閱讀素養(yǎng)
學習是把來自個人環(huán)境刺激轉換成多種形式的信息并循序漸進地建立長時記憶的過程，學習的結果就是實現(xiàn)智慧技能、認知策略、言語信息、態(tài)度和動作技能或整體或部分的提升、發(fā)展和完善。智慧技能、認知策略和言語信息揭示了程序性知識、策略性知識和陳述性知識的習得過程，態(tài)度和動作技能揭示了心理和行為的習得過程。
圖2-8 學習結果分類系統(tǒng)的結構
閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)就是智慧技能、認知策略、言語信息、態(tài)度和動作技能不斷完善和發(fā)展的過程（圖2-8）。從學習結果分類系統(tǒng)的結構來看，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的直接結果就是實現(xiàn)個體言語信息的正確性、豐富性、多樣性、系統(tǒng)性和完整性。動作技能即是實現(xiàn)言語信息獲得的條件，通過熟練的動作技能積極主動地獲得言語信息。智慧技能和認知策略為言語信息和動作技能的發(fā)展和完善提供程序和方法支撐。程序和方法支撐是實現(xiàn)言語信息和動作技能的實踐保障，沒有完整的程序和有效的方法，難以實現(xiàn)言語信息獲得和動作技能養(yǎng)成的有效性。深受認知、情感和行為影響的態(tài)度是學習結果的最終決定力量，將直接決定言語信息、動作技能、智慧技能、認知策略獲得的效果?？傮w來說，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過程是五個因素協(xié)同發(fā)展的過程，但系統(tǒng)內部存在結構的差異性。
加涅通過闡述五種學習結果分類系統(tǒng)以建構結構性的教學論思想，通過建構教學事件的9個過程實現(xiàn)為不同學習結果提供不同教學的教學理論（表2-1）。[31]通過闡述完整的教學事件的過程來論證學習結果分類理論的操作模型。在此過程中，每一種學習結果的類型都將以恰切的方式在教學事件中呈現(xiàn)出來。
表2-1 內部過程及其相應的教學事件、行動例子
為了更好地闡述基于五種學習結果分類系統(tǒng)的教學實踐，加涅具體分析了面對不同學習結果的教學策略。表2-2闡述了告知學習目標、刺激回憶先前學習、呈現(xiàn)刺激和提供“學習指導”環(huán)節(jié)對于五種學習結果所需要的不同教學技巧，可以對閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的教學實踐提供參照。
表2-2 學習結果分類的教學技巧
第三節(jié) 核心素養(yǎng)、語文學科核心素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)
一 語文素養(yǎng)與語文學科核心素養(yǎng)
（一）語文素養(yǎng)
語文素養(yǎng)是第八輪基礎教育課程改革中《語文課程標準》的核心概念，2011年修訂的《全日制義務教育語文課程標準》一以貫之。在《語文課程標準》的“課程性質與地位”“課程基本理念”“教材編寫建議”“教學建議”“評價建議”等板塊都出現(xiàn)了“語文素養(yǎng)”的闡述。《語文課程標準》以“語文素養(yǎng)”取代《語文教學大綱》中的“語文能力”體現(xiàn)了語文教育觀念的深刻變革。
《語文課程標準》制定專家巢宗祺教授指出，“語文素養(yǎng)”包括“字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態(tài)度，思想觀念”[32]。
周慶元在《語文教育研究概論》中指出，語文素養(yǎng)是以語文知識和語文能力為主干，包括語文知識、語文能力、一般智力、社會文化常識和情感意志與個性等五個基本要素在內的有機復合體。提升語文素養(yǎng)就需要學習語文知識、訓練語文能力、開發(fā)智力、感受社會文化熏陶和陶冶人格。[33]
顯然，語文素養(yǎng)是以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，包括2011年修訂的《語文課程標準》提出的“熱愛祖國語文的思想感情，豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”[34]等基本內容。
“語文素養(yǎng)”是一個貫穿《語文課程標準》的核心概念，從2001年實驗稿開始一直到2011年修訂稿。而2018年修訂出版的《高中語文課程標準》以核心素養(yǎng)理念為支撐，用“語文學科核心素養(yǎng)”的理念取代了“語文素養(yǎng)”，那么接下來的《義務教育語文課程標準》的修訂應該也會全面使用語文學科核心素養(yǎng)的理念。歷史告訴我們，語文素養(yǎng)是從語文能力到語文學科核心素養(yǎng)轉變的橋梁和中介。
（二）語文學科核心素養(yǎng)
2018年修訂出版的《高中語文課程標準》指出：“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。語文學科核心素養(yǎng)由語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解四部分組成。”[35]隨著語文學科核心素養(yǎng)成為《高中語文課程標準》的指導思想和核心理念，那么語文學科核心素養(yǎng)也將成為修訂《義務教育語文課程標準》的指導思想和核心理念。
圖2-9 語文學科核心素養(yǎng)結構
徐林祥在《對語文核心素養(yǎng)四要素的再認識》一文中揭示了語文學科核心素養(yǎng)的內部結構（圖2-9）。[36]語言建構與運用是整個語文學科核心素養(yǎng)的根基，既是思維發(fā)展與提升的途徑，也是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的基礎。語文學科的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解應在語言建構與運用的過程中達成。思維發(fā)展與提升是語文學科核心素養(yǎng)的中心，既是語言建構與運用的支撐，又是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的核心。審美鑒賞與創(chuàng)造是文化傳承與理解的重點，文化傳承與理解是整個語文學科核心素養(yǎng)的組成部分。
《高中語文課程標準（2017年版）》列舉了12條“課程目標”，從語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個部分闡述了語文學科核心素養(yǎng)的目標指引，每一個部分都從三個方面進行了闡述。在語言建構與運用中，積累與建構、表達與交流、梳理與整合這三個部分的邏輯順序應該是積累與建構、梳理與整合、表達與交流，分別與閱讀素養(yǎng)的信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力相匹配，體現(xiàn)了閱讀能力的螺旋式上升。在思維發(fā)展與提升中，形象思維與邏輯思維是思維能力的雙翼，二者協(xié)同發(fā)展，提升思維品質。在審美鑒賞與創(chuàng)造中，通過對漢語言文字的審美體驗和文學文本的審美鑒賞，培養(yǎng)審美創(chuàng)造能力。在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升和審美鑒賞與創(chuàng)造的協(xié)同發(fā)展中，最后通過傳統(tǒng)文化、世界文化、當代文化的傳承與理解實現(xiàn)中華民族復興，構建人類命運共同體。
二 從核心素養(yǎng)到閱讀素養(yǎng)
（一）從核心素養(yǎng)到語文學科核心素養(yǎng)
為貫徹十八屆三中全會提出的立德樹人要求，教育部頒發(fā)了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”。核心素養(yǎng)總體框架指出，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)要以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，細化為國家認同等18個基本要點。核心素養(yǎng)從全面發(fā)展的人的立場揭示了教育的歷史使命和現(xiàn)實責任。核心素養(yǎng)的培育依靠教育來實現(xiàn)，在學校教育占據主體的社會背景下，如何落實核心素養(yǎng)將是學校教育的根本責任。學科課程是學校教育的核心組成部分，是直接與學生發(fā)生聯(lián)系的教育內容。學校教育的內在邏輯依然是通過學科課程實現(xiàn)教育目標。分科教學的現(xiàn)實決定了必須將核心素養(yǎng)細化并轉化到學科素養(yǎng)當中，實現(xiàn)核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)的對接，通過學科教學培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)，然后通過不同學科核心素養(yǎng)的思維整合實現(xiàn)必備品格和關鍵能力的培養(yǎng)。貫徹學科核心素養(yǎng)應該探尋學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)之間的協(xié)調與融合，探求核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)之間的貫通與統(tǒng)整，梳理核心素養(yǎng)向學科核心素養(yǎng)轉化的理路并探究教學對接的實踐策略。
將核心素養(yǎng)轉化為課程標準遵循“核心素養(yǎng)—階段核心素養(yǎng)—科目核心素養(yǎng)—科目目標—科目學習內容”[37]的一般路徑，明確不同學段、年級、學科應該實現(xiàn)的核心素養(yǎng)及其程度以實現(xiàn)對教學內容的組織與開發(fā)。從核心素養(yǎng)到語文學科核心素養(yǎng)的轉化需要實現(xiàn)素養(yǎng)指標的貫通和統(tǒng)整，從而為核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學變革提供理論依據。（表2-3）
表2-3 從核心素養(yǎng)到語文學科核心素養(yǎng)
表2-3闡述了核心素養(yǎng)和語文學科核心素養(yǎng)之間的關聯(lián)性。關聯(lián)性的程度區(qū)分為四個等級：0級、一級、二級和三級。0級表示核心素養(yǎng)和語文學科核心素養(yǎng)之間沒有直接關聯(lián)，一級表示核心素養(yǎng)和語文學科核心素養(yǎng)之間存在直接關聯(lián)，二級表示核心素養(yǎng)和語文學科核心素養(yǎng)之間存在密切關聯(lián)，三級表示核心素養(yǎng)和語文學科核心素養(yǎng)之間存在重要關聯(lián)。
從語文學科核心素養(yǎng)指標來看，語言建構與運用和核心素養(yǎng)三級指標中的樂學善學、勤于反思、國家認同存在重要關聯(lián)，與一級指標文化基礎存在密切關聯(lián)；思維發(fā)展與提升和核心素養(yǎng)二級指標中的科學精神以及三級指標中的樂學善學、勤于反思、國家認同存在重要關聯(lián)，與國際理解存在密切關聯(lián)，與技術應用沒有直接關聯(lián)；審美鑒賞與創(chuàng)造和審美情趣、樂學善學、勤于反思、國家認同存在重要關聯(lián)，與人文積淀、人文情懷以及二級指標科學精神存在密切關聯(lián)，與勞動意識和技術應用沒有直接關聯(lián)；文化傳承與理解和人文積淀、人文情懷、理性思維、批判質疑、勇于探究、樂學善學、勤于反思、國家認同、國際理解等九個指標存在重要關聯(lián)，與技術應用沒有直接關聯(lián)。
從核心素養(yǎng)指標來看，樂學善學、勤于反思、國家認同與語文學科核心素養(yǎng)的四個指標存在重要關聯(lián)。語文學科屬性決定二級指標中的健康生活和實踐創(chuàng)新與語文學科核心素養(yǎng)指標關聯(lián)性較弱。語文主要是在聽、說、讀、寫的實踐活動中培養(yǎng)語言文字的運用能力，這種能力培養(yǎng)的過程更多地體現(xiàn)了核心素養(yǎng)二級指標中的人文底蘊、科學精神、學會學習等三大范疇。
核心素養(yǎng)與語文學科核心素養(yǎng)的指標關聯(lián)程度越強則意味著該指標在語文學科中的重要性程度越強。比如樂學善學、勤于反思、國家認同就是語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要而關鍵的任務，理性思維、批判質疑和勇于探究也具有同樣的重要性。語文學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的指標關聯(lián)強度越大表明二者之間越存在直接的轉化需求，但并不意味著它是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最重要因子。比如語文學科核心素養(yǎng)中的文化傳承與理解與核心素養(yǎng)指標之間的關聯(lián)性更強，但語文學科中的文化傳承與理解并不是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最強大力量。事實上，文化傳承與理解是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的隱性力量，語言建構與運用才是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的直接決定力量，而思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造分別是關鍵力量和核心力量。從語文學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)轉化需求的強度來看，語文教學的使命就是在語言建構與運用中實現(xiàn)文化傳承與理解并最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)任務。
（二）從語文學科核心素養(yǎng)到閱讀素養(yǎng)
生活處處皆語文，語文的外延與生活相等。這就意味著語文能力的培養(yǎng)需要落實在生活的方方面面。提升語文能力，至少可以從社會、學校和學科三個層面來理解。社會是個大舞臺，社會生活時時處處都可以學習語文，生活中語文無處不在。在學校里各科學習都離不開語文，其他科目的學習過程也隱含著語文學習的因子。語文學習最重要的是學科語文，在語文課程中展開的學習實踐活動。生活語文、學校語文和學科語文是語文學習的三個層次，具有不同的意義和價值，生活語文和學校語文是間接的、隱性的、潛移默化的，而學科語文是直接的、顯性的、有明確的目標指引。在學校教育為主體的背景下，需要以生活語文為基礎，關注學校語文，凸顯學科語文，實現(xiàn)生活語文、學校語文和學科語文的融通，構建“家長-學生-教師”的語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)共同體。
語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)必須落實到聽、說、讀、寫的實踐活動之中，與之相對的就是口語交際、閱讀和寫作。在這三者之中，閱讀發(fā)揮了最重要的作用。閱讀既是感知和理解語言文字的思維活動，又是體驗語言文字并獲得共鳴的情感活動，還是將社會語言轉化為個體言語，內化為思維工具以實現(xiàn)言語創(chuàng)造的實踐活動。長期以來，語文教材以選文為主體，教學以閱讀為核心，閱讀能力不僅是語文學習能力的主要構成力量，也是一切智力活動的基礎，因此，提升閱讀素養(yǎng)就成為語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的核心任務。閱讀素養(yǎng)與語文學科核心素養(yǎng)的關聯(lián)性決定了閱讀不僅是閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的核心途徑，也是培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的主要途徑。
通過比較閱讀素養(yǎng)與語文學科核心素養(yǎng)的指標體系發(fā)現(xiàn)，語文學科核心素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)之間存在內在邏輯的一致性（圖2-10）。語文學科核心素養(yǎng)中的語言建構與運用主要通過閱讀素養(yǎng)中的知識力建構和學習力培養(yǎng)來實現(xiàn)。語文學科核心素養(yǎng)中的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造契合理與情的融合，通過思維力到意識力再到觀念力，執(zhí)行力到習慣力再到情感力的融合實現(xiàn)思維與審美的統(tǒng)整，其最終目標是實現(xiàn)文化的傳承與理解。語言的終極是文化，任何文本的意義都映照著文化的邏輯。閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的最終目標是凸顯文化的意義和價值，通過文化傳承和理解實現(xiàn)“詩意棲居”的人格塑造。
圖2-10 語文學科素養(yǎng)與閱讀素養(yǎng)模型比較
（三）課程賦形：核心素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑選擇
任何人在親身經驗和學習過程中培養(yǎng)的任何素養(yǎng)都不可能直接傳授給他人，任何人也不可能缺失艱難與困惑的學習和成長過程而通過間接經驗學習獲得某種素養(yǎng)。第斯多惠指出：“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內部的活動和努力來獲得?！?sup>[38]泰勒也曾指出：“為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗?！?sup>[39]要培養(yǎng)解決問題能力就必須提供充分解決問題機會的教學內容，要培養(yǎng)思維能力就必須提供具有多元思辨性而不是唯一性確證的教學內容，否則就無法實現(xiàn)目標。因此，在語文學科中培養(yǎng)核心素養(yǎng)必須通過語文實踐活動，在聽、說、讀、寫的語文實踐活動中培養(yǎng)聽、說、讀、寫能力。
傳統(tǒng)教學內容選擇主要基于認識論視角，從人類社會積累的經驗中挑選最基礎、最精華的內容分門別類地組成學科，注重知識來源的現(xiàn)成性和知識結構的系統(tǒng)性。教學離不開知識，教學對知識具有絕對的依賴性。教學的產生和維持，人的成長和發(fā)展，知識都是必不可少的前提和基礎，但教學的根本目的和人的發(fā)展的核心內涵是素養(yǎng)提升。教學是基于知識并通過知識學習提升素養(yǎng)的教育活動，通過該活動實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本要求。核心素養(yǎng)不僅是知識、能力和態(tài)度的綜合表現(xiàn)，而且在發(fā)展上具有連續(xù)性、階段性、承接性和整體性。
學科知識不能直接轉化為素養(yǎng)，只是形成素養(yǎng)的前提條件，學科活動才是形成素養(yǎng)的關鍵。學科活動意味著需要加工、消化和吸收學科知識并進行內化、轉化和升華。從核心素養(yǎng)發(fā)展角度來看，需要強調課程內容的綜合性、動態(tài)性和生成性。辛濤指出，基于核心素養(yǎng)的課程體系包含四個部分：①教學目標具體，描述課程教學所要達到的具體目標，落實培養(yǎng)何種核心素養(yǎng)；②內容標準，理解運用的知識和技能；③教學建議，提供教育經驗和資源保證學習質量，建立包括教學內容結構、組織安排、重點處理及傳授方式、教師專業(yè)發(fā)展、教育資源分配等在內的“教學過程標準”；④質量標準，描述一段時間后知識技能、繼續(xù)受教育的基本準備以及適應未來社會等能力達到的基本水平。[40]具體化的教學目標和質量標準是學生核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，而內容標準和教學建議旨在建立通過學科教學促進學生核心素養(yǎng)形成的實踐機制。質量標準是結果導向，內容標準是過程導向，在閱讀中通過過程標準和結果標準的統(tǒng)整而實現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的任務。在閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過程中，要通過具有趣味性、實用性和審美性的閱讀活動生成語言建構與運用的體驗。
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[2]能力是個體完成特定行為活動的個性心理特征。能力指向個體的行為活動，其表現(xiàn)形式即特定行為活動。作為表意的符號系統(tǒng)，漢語與其他表音符號系統(tǒng)的表達方式明顯不同，漢語的行為活動直接用動詞表達?；诖?，閱讀素養(yǎng)的能力指標用信息搜集能力、解釋推理能力和反思評價能力來表達，體現(xiàn)了漢語的表意特征。
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