2021年是華東師范大學建校70周年，也是華東師范大學歷史學系建系70周年。自歷史學系建立伊始，中國近代史始終是其研究、教學的重點方向和深耕領域，影響不止在高校學界，更及于中小學師生。經(jīng)過多年建設，2019年《中國近代史》作為系本科學位基礎課和專業(yè)必修課入選上海市教委本科重點課程項目。2020年11月課程團隊主辦“中國近代史的教與學”工作坊（論壇內(nèi)容澎湃新聞已有報道）。這次推送的9篇文章即是圍繞論壇主題產(chǎn)生的系列成果。本篇為（中）。
《本科教學中清史與近代史的貫通問題》
（華東師范大學歷史學系 李文杰）
通史教學的特點和要求
華東師范大學歷來有重視本科教學的優(yōu)良傳統(tǒng)，歷史學系更是如此。近些年來，我們本科教學的對象，有大約三成是師范生；另外七成，尤其是攻讀碩士研究生的同學，他們的畢業(yè)去向多半與中學教學相關(guān)。也就是說，我們本科教學的對象，有超過一半，都會在將來從事中學歷史的教學。這是一個非常重要的特點，它對我們本科教學的方向與目標，有著指引的意義。
根據(jù)我的理解，一名中學歷史教師，必須掌握廣泛而扎實的專業(yè)知識，具備快速閱讀和準確理解史料的能力，并能在此基礎上融會貫通。相比較而言，研究和創(chuàng)新的能力，并不是優(yōu)先被強調(diào)的。在本科生學年論文、畢業(yè)論文開題和答辯的時候，我更愿意去問同學們對所引史料的理解、對重大問題的把握，而不是“你論文的新材料在哪兒，創(chuàng)新點在哪兒”，因為大部分本科生在學期間，以上課聽課、閱讀論著為主要任務，課下的積累以及由此形成的學術(shù)能力，還到不了言創(chuàng)新的程度；尤其是對于師范生而言，將來在工作中幾乎用不到他們的“創(chuàng)新點”。（我們也可試問自己：作為接受了完整學術(shù)訓練的研究人員，要多久才能創(chuàng)作出一篇具有新材料和創(chuàng)新點的論文？）當然，我們是研究型大學，培養(yǎng)另一部分同學的研究能力是很重要的，但即便如此，對于非師范的同學尤其是在他們低年級階段，我認為，基礎知識的獲取、閱讀能力的培養(yǎng)仍應放在優(yōu)先的位置上。
以上特點，凸顯出我們基礎課程的重要。大三之前的基礎課程，一是通史課，一是史料閱讀課。這些課程以打牢史學基礎、培養(yǎng)基本能力為目的，也是在中學教學中能直接拿來“用”的課程。我們有龐大的、連貫的通史課程體系，且時間持續(xù)較長。我認為，這些并不是缺點，而是優(yōu)點。
通史教學中的貫通問題
被我們放在本科教學重要位置的通史課程，在實踐中有一個較明顯的缺陷，就是前后內(nèi)容的銜接很難做好。
由于通史課的重要性突出，涵蓋的時段長、空間廣，往往由教師分工，大家各講一段。在重點大學的歷史系，中國通史課從先秦延伸到當代，被分成古代史上、古代史下、近代史、現(xiàn)代史、當代史進行教學（各3學分左右），各段又通常由多位老師進行分工。但是，老師們各有自己的研究專長和側(cè)重，再加之課時緊迫，稍微掌握不好進度，就會出現(xiàn)銜接不上的情況，即上一位老師與下一位老師的教學內(nèi)容之間，有著幾十年甚至幾百年的空隙。由于古代史下與近代史屬于兩門課程，這種空隙和斷裂就更為嚴重。我們教學上的古代史斷限止于乾嘉，但實際上與乾隆末期、嘉慶朝及道光朝前期相關(guān)的近百年史，相關(guān)內(nèi)容往往只有康乾盛世后期、文字獄、乾嘉學派等少數(shù)知識點。而在大二上學期開始的近代史的教學，只將此前的歷史略作背景性的鋪陳，然后直接從1840年開講。前后的銜接問題，就成為我們教學的薄弱之處。這種情況，使得同學們難以搞清近代史的前后因緣。
近些年來，近代史學界似乎有一個越來越一致的看法：要深刻地理解近代史，有必要“向前看”，做到“前后左右讀書”，“言今必及古”。羅馬不是一天建成，近代以來的制度、社會，并非朝夕間生長出來，政治發(fā)展、中外關(guān)系，也不可能一時間突然出現(xiàn)，它們有著更深的本國土壤，有著更廣的全球背景，我們在本科教學中，也應適當注意到這一點。例如，我們在講解鴉片戰(zhàn)爭和《南京條約》簽訂的全過程時，如能對清朝供應京師根本之地的漕運制度和運輸路線有比較清晰的了解，結(jié)合英軍在戰(zhàn)爭最后階段依次進攻乍浦、吳淞、鎮(zhèn)江、南京各地的路線圖，就能對英軍的戰(zhàn)略有比較清晰的體會，進而理解道光帝最后選擇妥協(xié)的重要原因所在。
另一方面，1840年之前的數(shù)十年，對于中國格外重要：中國版圖穩(wěn)固地確定下來，成為此后主張的堅強依據(jù)，人口劇增和開發(fā)邊地引發(fā)系列難題、社會控制的疲態(tài)、江南經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展出現(xiàn)若干“近代因素”等等……在近代史的教學中，除了加大力度，提高這一時段的能見度，同時有必要給這一段以“平等的待遇”，而不僅僅是將其作為后面歷史的鋪陳，安排諸如“漫長的封建社會”、“罪惡的鴉片貿(mào)易”等小的章節(jié)進而概述而已。
鴉片戰(zhàn)爭對中國歷史，有著極大的劃時代影響，這一點毋庸置疑。對于鴉片戰(zhàn)爭本身的價值和意義，至少有兩種解釋：一種是我們耳熟能詳?shù)恼摂啵詮镍f片戰(zhàn)爭開始，中國一步步地淪為半殖民地半封建社會，中國社會的主要矛盾發(fā)生了變化，成為帝國主義與中華民族的矛盾，封建主義與人民大眾的矛盾，中國的革命正是在這種矛盾中發(fā)展了起來。另一種是蔣廷黻等學者提出的，認為從鴉片戰(zhàn)爭開始的歷史給中華民族提出了問題：“中國人能近代化嗎？能趕上西洋人嗎？能利用科學和機械嗎？能廢除我們家族和家鄉(xiāng)觀念而組織一個近代的民族國家嗎？”無論是哪一種解釋，都凸顯出鴉片戰(zhàn)爭的極端重要性，尤其是在政治外交史這一歷史主線上更是如此。但在其他的線條上，如政治制度、城市發(fā)展、貨幣史等，它們的大轉(zhuǎn)型，都會遵循鴉片戰(zhàn)爭這個節(jié)點嗎？似乎并不一定。這些領域的標志性事件，或靠前或往后，這也對我們教學提出了相應的挑戰(zhàn)：在遵循主線講解的同時，也要照顧和補充其他支線。
可能的應對方式
為了彌合中國古代史與近代史教學中的這一段間隙，做好教學上的銜接，我在教學中，嘗試使用以下幾種方式。
第一，適當增加這一時段的課時分量，給1840年之前的數(shù)十年以相應的篇幅。如前面提到的，為該時段分配適當?shù)恼n時，不是單純地將它作為后面歷史發(fā)展的鋪墊和背景，而是還給這段歷史相應的位置，讓它“成為它自己”。
長期以來，這一時段之所以在教學體系中分量不夠，除了后面歷史的重要性非常突出之外，跟這一時段本身的情況也有關(guān)系。我們在掩卷回顧乾隆末年及嘉道年間的時候，通常會聯(lián)想的只有腐敗的政治、讓清政府疲于應付的民變、達到高峰的考據(jù)學。嘉慶、道光兩位皇帝與此前的君主相比，其個性、創(chuàng)造性、建立的功業(yè)確實要差很多。孟森的《明清史講義》用“嘉道守文”的章節(jié)標題來概括這個時代的基本特點?！笆亍币馕吨鞣矫嫜?guī)蹈矩，變化不大。不過，這個論斷似僅僅適用于高層政治的范圍，我們?nèi)绻袚Q主題，從社會史、經(jīng)濟史、全球史的視角來看，就會有不同的結(jié)論。例如近年來討論較多的江南與歐洲區(qū)域經(jīng)濟比較研究、白銀的國際流通及其影響、茶葉與鴉片貿(mào)易、19世紀初期中國與周邊國家關(guān)系，就會有不同于高層政治史的印象和結(jié)論，這些領域，醞釀或者正在發(fā)生巨大變化。這些內(nèi)容，需要我們在教學中進行補充。
第二，可以配合適當?shù)氖妨祥喿x，以史料閱讀求得對前后歷史的貫通理解。
我們知道，中學歷史教學，首先注重知識講解，以此形成主要線索并歸納若干專題；除此之外，尤其注重培養(yǎng)對史料的理解能力。這從學業(yè)考試、高考試題中原始史料的引用頻次和涵蓋面可以看出來。作為中學教師，自然更須具備相當程度的閱讀訓練，培養(yǎng)較強的史料理解能力。師范生是中學教師的后備力量，在大學階段，應該特別注重這項訓練。對于非師范生，無論他們將來是否從事文史類研究，對各種書面材料的閱讀領悟能力，都是歷史學專業(yè)著力培養(yǎng)的一項基本功。
正因為如此，我們在對所有本科生進行通史教學的時候，應該將史料的閱讀訓練加進去?，F(xiàn)在，一般高校的歷史學專業(yè)都會開設“中國歷史文選”的必修課，以我本科時期上的課程為例，其內(nèi)容是從先秦到明末的各種文選，課程各章節(jié)依據(jù)史料類型來依次排列：從甲骨文金文開始，后面有編年體、紀傳體、紀事本末體、學案等各種類型的史料閱讀訓練。華東師范大學的歷史文選有所不同，它不僅僅只是中國古代史的部分，而是與通史課程相始終，覆蓋了中國史和世界史教學的全過程，這是一個難得的優(yōu)長。在通史教學中，有意識地打通近代史與清史的隔閡，也可以在史料訓練上做一些努力。
作為一個有著價值判斷、帶有后見之明的詞匯，“近代史”所選用的史料，是經(jīng)過選擇并富有系統(tǒng)的，如1950年代開始編撰的《中國近代史料叢刊》系列，從當時中外文史料中，選取與鴉片戰(zhàn)爭、太平天國、回民起義、洋務運動、中法戰(zhàn)爭、中日戰(zhàn)爭、戊戌變法、義和團、辛亥革命相關(guān)的內(nèi)容，編輯成卷帙浩繁的資料集，各種大事的始末甚至評價，都可大致通過這些史料得出，這是我們教學中經(jīng)常使用的一套史料集；另一類，是形成于當時的史料，它們有著自身的理路，在內(nèi)容上選取的是當時人（而非今人）最在意、最迫切、最需要去面對的難題。因此，這些史料的編排，就有著跟后起的系統(tǒng)認識不盡相同的理路。例如，道光初年成書的《皇朝經(jīng)世文編》及此后的《經(jīng)世文編》系列，編者一般會分為學術(shù)、治體，外加吏、戶、禮、兵、刑、工六政一共八大類（后期加入洋務、變法兩大類），從清人的奏議、著作、書札等資料中選取一些重點篇目，歸入各類，匯集成書。乾隆末期的《皇清奏議》雖然是依據(jù)時間線索排列篇目，但其中內(nèi)容與《經(jīng)世文編》涵蓋的類別較為接近。《道咸同光四朝奏議》則基本依據(jù)《經(jīng)世文編》的大類進行編排。我們翻看其中的篇目，發(fā)現(xiàn)乾隆末期以及嘉道年間士大夫最在意和希望解決的難題，包括黃河與運河治水、社倉與糧食市場、漕運、邊疆治理、基層社會管理、民變、邊地（少數(shù)民族地區(qū)）的開發(fā)。
這些內(nèi)容提示我們，在讀史的時候要注意，很多近代以來的難題，是從中國自己的歷史土壤中生長出來的，或是植根于自身歷史，后來由于外來因素介入而進一步復雜化。例如人口的增減以及由此造成的諸多后果；稅收難題，基層社會的管理，尤其是國家與基層社會之間龐大的“中間人”群體；近200年來的邊疆與民族問題。如果我們在教學中，對這些史料加以選擇，配合課程主題，引導學生閱讀與思考，就能很自然地重視起中國歷史內(nèi)在的邏輯線。近代史的教學體系，強調(diào)外來因素帶來的挑戰(zhàn)與回應，也可以借助以上史料的閱讀訓練，進而得到相應的補充。
第三，在政治外交史的大線條之外，穿插專門史的小專題。毫無疑問，我們的通史課是以政治史為主線的，這個特點到了近代史尤為突出，它所突出的諸多教學重點，從兩次鴉片戰(zhàn)爭、太平天國到清末新政、辛亥革命，這些都凸顯政治史的重要性。但政治外交史的重要節(jié)點，不一定是其他專門史的節(jié)點，也就是說，“近代”在不同的領域，并不同步。比如政治制度史，在這前后并無太大變化，直到1861年成立總理各國事務衙門，才小有變革。而具有根本性的轉(zhuǎn)變，可能要到庚子之后十年，打破隋唐以來的六部體系，最終在1911年11月建立君主立憲制之下的責任內(nèi)閣制度。比如城市史，在清中期以前江南的蘇杭，已經(jīng)發(fā)展出以府城為中心、郊區(qū)市鎮(zhèn)為衛(wèi)星城，將工業(yè)發(fā)展作為動力并具備地域分工的新型城市。
通史課教學中的前后銜接問題，是我所知學生反響較大的一個問題。要解決這個難題，需要承擔同一課程不同時段的老師、不同教研室的老師之間多做溝通，盡可能地彌合相互間的罅隙。對于我自己而言，就是通過上面幾個方式做一些努力，希望能稍微有助于解決問題，對學生有實際的幫助。
《事件與日?！袊方虒W中的張力和思考》
（四川大學歷史文化學院 蔡炯昊）
2020年秋季學期是我第三次講授歷史學專業(yè)本科必修課程中國近代史，作為這門課程的主講者，相比各位師友，我算是個新手。這三年來結(jié)合教學和研究，持續(xù)閱讀相關(guān)研究論著和史料，也積累了一些這門課程教學方面的心得和反思，不揣冒昧，在這里野人獻曝，求教于各位方家。
一、對“事件”的反思
“中國近代史”課程是歷史學本科專業(yè)必修課中國通史的近代部分，其與中國古代史部分相比，既有相同之處，也有不少自身的特點。以下將結(jié)合教學實踐來談一談我的體會。
根據(jù)四川大學的培養(yǎng)計劃，在本科二年級第一學期開設，每周四個學時，課程所涵蓋的時間段是1840年鴉片戰(zhàn)爭至1911年辛亥革命。一般而言，早期的中國近代史教學與研究一樣，皆依循這段歷史中的重大事件展開，事件如同海面上的波濤，波波相續(xù)而連綿不絕。事實上，“事件”的邊界和重要性并非清晰而不言自明的。歷史上的“事件”皆經(jīng)過了時人和后人的篩選，對其重要性也有所別擇。進而言之，時人與后人一樣，在歷史發(fā)生的當下或不久之后，即依據(jù)一套“事件生產(chǎn)機制”，“通過衡量與中心的遠近區(qū)分輕重，編制成重要程度不等的層級”并組織編纂相關(guān)史料，以備查詢。
早期各種中國近代史領域的通史性著作及教材，章節(jié)名稱容或有所不同，其所依據(jù)的研究范式也有所不同，如“革命范式”、“現(xiàn)代化范式”等等，但大抵皆以重大事件為線索鋪陳史實。毫無疑問，中國近現(xiàn)代史上變亂頻仍，在相對不算特別長的時段內(nèi)，大的事件一樁接著一樁。在大事件之下，又有若干中、小事件，伴隨著這些事件的，是持續(xù)而全面的變革。美國漢學家沙培德（Peter Zarrow）在給本國學生編纂的中國近現(xiàn)代史教材時，即以“戰(zhàn)爭與革命”作為主標題，盡管他開篇指出“20世紀上半葉，中國經(jīng)歷了深刻的變革，其中有些是暴烈的，另有許多則緩慢而不引人注目?！本徛淖兏锟赡苡绊懮钸h，但毫無疑問不如“戰(zhàn)爭與革命”那樣吸引學者和學生的眼球。羅志田教授曾指出：“過渡時代的基本特征，就是總處在一個緊張的狀態(tài)中。首先是既存秩序不再顯得‘恒常’，同時過去相對易得的‘穩(wěn)定’，也被頻繁而劇烈的動蕩所取代?！币虼?，學生在學習中國近代史時的過程中，容易產(chǎn)生一種類似于“看電影”的體驗，一幕一幕播放過去，學生很容易被充滿豐富“情節(jié)”的事件所吸引，而忽視了其他。需要注意的是，任何事件都有其發(fā)生的時空脈絡。仍以電影為例，電影拍攝過程中，會積累較多的素材，而通過剪輯最終呈現(xiàn)給觀眾的，如同冰山的水面部分，其水面之下，仍有龐大的基底。除了電影之外，不同小說類型之間亦有側(cè)重情節(jié)與側(cè)重氛圍的差別，土耳其小說家，諾貝爾文學獎得主奧爾罕·帕慕克曾經(jīng)援引西班牙學者何塞·奧爾特加·伊·加塞特的觀念指出：人們在閱讀“通俗小說”時，是為了看到故事下一步的發(fā)展；但在閱讀“文學小說”時，則是為了感受其氛圍。這個觀察對于思考歷史學在敘述和教學的方式頗有啟發(fā)：描述出一個時代的氛圍相對而言比按照關(guān)鍵“情節(jié)”展開的敘事更能接近歷史本相，但受眾則更容易被充滿情節(jié)的故事所吸引。
以事件史為中心的教學和研究，特別是中學和大學本科的教學，會在不經(jīng)意間形塑學生的歷史認知框架。舉一個例子，前些天在網(wǎng)上我看到有網(wǎng)友發(fā)言說：“乾隆1799年死的，41年后鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)。印象中以為乾隆在的時候，清朝如日中天，離清末很遠，實際上很近很近”。可知在發(fā)言者的心目中作為中國近代史開端的標志性事件鴉片戰(zhàn)爭已經(jīng)發(fā)生在“清末”。這種認知顯然是有偏差的，鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生的時刻，距離辛亥革命清代覆亡尚有七十年時間?！叭松呤艁硐 保呤甑臅r間跨度，已經(jīng)超過當時人的平均壽命不少。更直觀地說，一個鴉片戰(zhàn)爭時出生的嬰兒，如果有幸度活到辛亥革命，清代覆亡，已經(jīng)是一個垂垂老者。之所以讓網(wǎng)友產(chǎn)生鴉片戰(zhàn)爭已經(jīng)是“清末”的認知，我認為一個重要原因在于以事件為中心的教科書和近代史教學，在鴉片戰(zhàn)爭之后隔著第二次鴉片戰(zhàn)爭、太平天國運動、中法戰(zhàn)爭、甲午戰(zhàn)爭、戊戌變法、義和團運動、清末新政等數(shù)個事件之后，便是導致清朝滅亡的辛亥革命。這些事件在教科書上緊密排列，似乎一波未平一波又起，在不經(jīng)意間影響了學生認知中國近代史的時間感。
法國年鑒學派巨擘費爾南·布羅代爾提倡“長時段”的歷史研究，將歷史分成三個層次，分別是結(jié)構(gòu)、局勢、事件。布羅代爾重視歷史中的長時段因素：地理、氣候、物質(zhì)文化等等屬于變化緩慢的結(jié)構(gòu)，而事件層面的歷史如同海面上轉(zhuǎn)瞬即逝的浪花，無足輕重。在此基礎上，他提醒歷史學應注意“日常生活”的重要性：“我們在生活中不知不覺地遵守的習慣或者例行公事，即不下決心、不加思考就到處風行和自動完成的成千個動作。我相信人類有一半以上的時間都泡在日常生活中?！?/p>
然而，具體到中國近代史的時段，這數(shù)十年中變亂相尋，海內(nèi)多故，決非承平無事之世。即便通常會被視為變化緩慢的“日常生活”層面，在此一時段亦急劇變化。故以重要事件為中心，研究和敘述此段歷史，從一開始便是通行的做法，這一做法也自然而然影響到中國近代史的教學。
錢穆先生在比較中西史學的差異時，曾經(jīng)敏銳地注意到：“西洋史學重事，中國史學重人?！敝袊鴤鹘y(tǒng)史學注重表彰“無表現(xiàn)”的人物，所以司馬遷撰寫《史記》，以伯夷叔齊居列傳之首，重精神而不重表現(xiàn)。固“西洋歷史如一本劇，中國歷史像一首詩。詩之銜接，一句句地連續(xù)下去，中間并非沒有變，但一首詩總是渾涵一氣，和戲劇有不同?！敝袊鴼v代正史以紀傳體為中心，其中人物傳記占據(jù)了相當大的篇幅，故梁啟超曾批評其如同雜亂堆疊的“墓志銘”。與之對照，新史學的體例，更接近傳統(tǒng)所謂“紀事本末”之體，敘事固然清晰，有利于厘清一事件的過程和前因后果。然后事背后的人及其完整履歷，無法歸入事件之中的那些體驗和細節(jié)，則變得模糊了。這一點，在中國近代史的教學層面顯得尤其突出。
近年來，清華大學的侯旭東教授開始反思以“事件史”為中心的歷史敘述，關(guān)注“日常統(tǒng)治史”。他曾以鴉片戰(zhàn)爭這一近代史上的重大事件為個案，試圖展示一手史料在經(jīng)過時人和后人編纂形成二、三手史料的過程中，事件是如何從豐富而雜亂喧囂的背景中變得清晰可辨的：
所謂的“鴉片戰(zhàn)爭”，不過是將鴉片貿(mào)易、銷煙、東南沿海發(fā)生的多次戰(zhàn)事，以及此前朝廷中關(guān)于弛禁與嚴禁的討論，戰(zhàn)后雙方議和、達成協(xié)議，并具體落實，等等，從按照時序發(fā)生的無數(shù)事件、事物中抽取出來，聚攏在一個名為“鴉片戰(zhàn)爭”的巨傘之下，并進一步從后代歷史演進中發(fā)現(xiàn)（“發(fā)明”）其意義，探究與此相關(guān)的方方面面，構(gòu)成近代史敘述鏈條的重要一環(huán)。
他進而指出后來的資料編纂，規(guī)約了研究者和近代史教學時的方向和框架，使得不在框架之中的異質(zhì)信息不能傳遞：
毋庸諱言，當我們的目光僅僅停留在《道光洋艘征撫記》《夷氛聞記》《中西紀事》以及《籌辦夷務始末》《鴉片戰(zhàn)爭》《鴉片戰(zhàn)爭檔案史料》等主題集中于這場戰(zhàn)爭的各種著作或中外史料集，思考的焦點自然不會脫離戰(zhàn)爭的前因后果與過程，無論關(guān)注的是多么具體而微的問題，無論如何跳出善惡忠奸的道德評價。因為自入手處便已被決定了，被這個概念以及概念指導下選取、編輯的資料劃定的范圍所限定了。
反思至此，似乎還可向前追問，以“事件”或者“敘事”為中心來認知過去，是否根植于人類認知框架之中，只不過在不同文化中的表現(xiàn)形式不同而已？易言之，放棄事件的框架，是否意味著過去會變成雜亂無章的信息碎片。
與事件的過程相比，關(guān)鍵性事件發(fā)生后所產(chǎn)生的長時段或中時段的變化，也許是更值得在教學中予以重點講授的。但課程的容量總歸有限，如何在有限的時間中盡可能多的將歷史的全貌呈現(xiàn)出來，無疑對于教學的方法提出了挑戰(zhàn)。我個人的體會是，教學的節(jié)奏變得很重要。課堂教學是一種歷時性過程，學生聽課與閱讀的一個重要區(qū)別在于：閱讀常常是可以重復的，但聽課則是一次性的。著名導演侯孝賢曾經(jīng)回顧他的職業(yè)生涯時曾經(jīng)提到，在拍攝了最初的幾部故事片之后，他一度陷入迷茫，不知道如何用鏡頭語言講好一個故事，能夠在主要情節(jié)之外，盡可能地呈現(xiàn)生活中的常態(tài)。直到作家朱天文給了他一本《從文自傳》，沈從文冷靜節(jié)制地描述清末民初湘西地方社會的筆法讓他一讀之后大為嘆服，從中領悟到電影鏡頭要“遠一點，再遠一點”。這個案例對于中國近代史的研究與教學其實有所啟發(fā)，我們聚焦于快速變化紛繁復雜的事件時，是否應該將“鏡頭”拉遠一點，看看事件發(fā)生的場景，那些變化相對緩慢甚至不怎么變的因素。
二、日常體驗與技術(shù)因素
近人常引用李鴻章所謂“三千年未有之大變局”來描述近代中國所面臨的空前巨變和變亂頻仍。前述以事件為中心的中國近代史教學和研究又在某種程度上加深了人們對于“變局”中事件一個接一個的印象。事實上，若從另一層面理解“三千年未有之大變局”，我們亦能看到近代中國在日常層面的巨大變動，這些變動足以讓時人產(chǎn)生前所未有的體驗。身為一個晚清的中國人，他或她究竟看到了什么？聽到了什么？聞到了什么？以往以事件為中心的近代史教學，是無力回答上述這些問題的。然后，這些問題又決非無足輕重。曹聚仁的回憶錄中寫道清末浙江鄉(xiāng)居的父親對他說：“你們聽到了嗎？地盤動了！”，曹聚仁起先認為是老年人耳鳴所致，后來發(fā)現(xiàn)是錢塘江上小火輪的聲音。這一現(xiàn)象兼有實際和象征層面的意味，曹聚仁說他父親“所以把這件事看作是神秘而嚴重，蓋有著天下大變的預感?！庇尚录夹g(shù)帶來的交通工具，讓人們產(chǎn)生了全新的日常時空體驗，而這種全新的體驗，又牽動著思想觀念層面的全面變革。美國史家彼得·蓋伊在研究十九世紀歐洲資產(chǎn)階級的感官體驗時曾以“快車時代”作為其著作中一節(jié)的標題，并概括道：“隨著火車、鋼軌路基和信號系統(tǒng)的持續(xù)改進，火車的速度越來越快，鐵路也成了一個流行的隱喻，以表達19世紀急劇變遷以及由此而引發(fā)的人們的困惑與焦慮。”林恩·亨特（Lynn Hunt）則在描述十九世紀歐洲鐵路開通帶給時人的震撼時，曾引用德國詩人海因里希·海涅（Heinrich Heine）的描述：“驚人的預感，就像一個重大的，前所未聞的，后果無法估量的事件將要發(fā)生時，我們通常會有得那種預感……甚至時間和空間的基本概念都開始動搖……想象一下當比利時和德國之間的鐵路線完工并與其他的鐵路連通時將會發(fā)生什么！我覺得所有國家的山脈和森林都在向巴黎前進。即使是現(xiàn)在，我還能聞到德國椴樹的味道；聽到北海的浪花在敲打我的家門。”海涅生動的文字可與前述曹聚仁回憶中的描述對照。由此可見，新技術(shù)帶來的全新體驗，以及由此而產(chǎn)生的新時空觀以及與傳統(tǒng)產(chǎn)生斷裂的觀念，對十九世紀的中國人和歐洲人而言，有其類似之處。
所不同的是，歐洲人的現(xiàn)代體驗更多是內(nèi)生的，而中國人的現(xiàn)代體驗則伴隨著西力東侵，以及多而頻繁的戰(zhàn)爭與革命。事件波波相續(xù)，而日常層面的變革亦劇烈而迅速，但相對而言缺乏“情節(jié)”，所以在以事件為中心的中國近代史教學中常常隱沒不彰。所謂“三千年未有之大變局”，其變的一面，常?？梢月鋵嵉饺粘５捏w驗之中。這是以事件為中心的近代史教學和研究中常常付之闕如的。1871年曾國藩逝于南京兩江總督任上，靈柩以輪船溯江而上運回湖南，抵長沙時當?shù)亍肮偌澊髧W”，反對輪船入境。1879年康有為游歷香港“覽西人宮室之瑰麗，道路之整潔，巡捕之嚴密，乃始知西人治國有法度，不得以古舊之夷敵視之”，便是從感官體驗進而反思傳統(tǒng)的“華夷之辨”。后來康有為在戊戌變法時期對北京的堪憂的交通和衛(wèi)生狀況提出批評，亦是從日常生活層面提出的改革主張。與此同時，近代來華的外國人游記中，亦對衣食住行的方方面面著墨甚多，而描述街道飲食與廁所時，常常揭露其“不衛(wèi)生”的一面。這些記載和描述，讓當時的有識之士頗為汗顏，而對“文明”的向往，則常常是從日常體驗開始思考的。
值得注意的是，近代中國的日?？梢苑謨蓚€層面討論：一個層面是相對不變的日常；另一個層面則是變化的日常。通常而言“日?！币馕吨愣ú蛔?。生老病死、柴米油鹽為任何時代任何文明中人所不免，這些因素構(gòu)成了日常，近來也成為了歷史研究和書寫的對象，如張劍教授最近的著作關(guān)注晚清幾位高官的“日?！保赋觯骸白匀粴夂?、社會環(huán)境、人際關(guān)系、柴米油鹽、生理疾病乃至心靈歸宿等等，都可以稱為煩勞的源泉?！?/p>
變動的日常，則是近代史中比較特別的現(xiàn)象。如前述布羅代爾的史學觀念中：結(jié)構(gòu)、局勢、事件三個層次，分別對應長時段、中時段和短時段。但近代中國的特殊之處在于，恰恰處在一個相對較短時間內(nèi)第二層次的局勢以及第三層次的結(jié)構(gòu)都迅速變化的時代。西方世界較長程的技術(shù)演進，在十九到二十世紀之間的一個較短時段內(nèi)涌入中國。這造成一種近代中國歷史上“常態(tài)化的變局”。
侯旭東教授提出“日常政治史”，我們可以就此進一步思考：日常除了政治之外還有什么？或者說近代中國的政治何以成為日常？何以及于日常？我個人的看法是技術(shù)在其中扮演了前所未有的重要角色。
最近，茅海建教授在一個題為“清代的驛站、書信、電報與《縉紳錄》” 的演講中，就特別關(guān)注晚清的交通和通訊技術(shù)革命。由沿海逐漸深入內(nèi)河的輪船、漸次修筑的鐵路、郵政系統(tǒng)、電報技術(shù)的引入和發(fā)展，極大地改變了晚清中國的通訊方式：“到了清末，已經(jīng)有了兩個信息渠道系統(tǒng)：一、原有的以驛站、驛道、驛馬為基礎的驛傳系統(tǒng)，新建的以輪船、火車、電報為基礎的通信電報系統(tǒng)；后者是技術(shù)革命的結(jié)果，快速、舒適、有效率。二、原有的以國家財政全額支付的驛傳系統(tǒng)，新建的以商業(yè)投資而建立民信局、電報局，后消化民間投資而改造為官營通信電報系統(tǒng)；后者采用了資本主義的經(jīng)營方式，不是賠錢的，而是賺錢的。三、原有的驛傳系統(tǒng)是官府專用的，新建的通信電報系統(tǒng)，是同時開放給官府和民人使用的；后者有效地促進了晚清經(jīng)濟發(fā)展和社會變革。從技術(shù)條件、經(jīng)營方式到社會效益，后者有著明顯的優(yōu)勢?！泵┖＝ń淌谶€用一個直觀的例子比較了運用新技術(shù)通訊手段之后的信息傳遞效率：“1791年，乾隆帝用六百里加急發(fā)出諭旨，六天后，?？蛋苍诟拭C蘭州收到，當時屬于奇跡。一百年后，1891年，清廷的諭旨可在當天或次日到達絕大多數(shù)統(tǒng)治區(qū)域。1898年，總理衙門將電線接入衙署內(nèi)，設立電報房。在此前后，各地、各駐外使館的電奏發(fā)給總理衙門轉(zhuǎn)奏，朝廷的電旨經(jīng)由總理衙門下達。到了晚清，重要或緊急的官方文報皆用電報?！边@些劇烈的變化，在以事件為中心的教學中，常常會被有意無意忽略掉。而論其重要性，則絕不亞于一些標志性事件，茅海建教授認為這些變革對“國家秩序”有益，“至少幫助清朝維系了最后三十年?！庇纱丝梢?，近代中國對新技術(shù)的引入和由此而來巨大變革，在相當程度上影響了政治局勢。
需要注意的是，除了在實際層面所引起的變革，技術(shù)及其背后的“科學”，在思想觀念層面的意義變得非同小可。這一點，中國與西方有相似之處。只是在近代中國，“技術(shù)”、“科學”以及“新”又常常成為“西方”的代名詞，帶有外來的色彩。 過去的歷史敘述和教學當中，常以近代國人向西方學習的程度為漸進的，由“器物”進而“制度”，由“制度”進而“思想”。事實上，這三個階段未必可以分得如此清晰，對“器物”的重視，可以說始終貫穿了近代中國向西方學習的歷程。對“器物”的重視，在潛移默化中影響了人們的思想觀念，進而決定了許多人的行事方式。
馮友蘭先生在其回憶錄《三松堂自序》中曾經(jīng)寫道他父親在清末以候補知縣的資格得了一個粵漢鐵路和川漢鐵路勘測隊“彈壓委員”的兼差，一路跟著勘測隊到各地勘測，寫有幾大本日志。其中不乏對技術(shù)問題的觀察和思考，涉及鐵路設站方案的利弊等問題。馮先生評論道：“由此可見，我父親雖然名義上是彈壓委員，但他所關(guān)心的和所做的大概不僅止于職務范圍以內(nèi)的事。照他的日志看起來，他雖然不懂鐵路技術(shù)，但關(guān)于技術(shù)方面的事，他是關(guān)心的，也可以說是最關(guān)心的?！瘪T父系科甲出身，當時也并非以洋務知名，從他對技術(shù)問題的關(guān)心程度，可知時風所向。另一個例子是清季最后一任兩廣總督張鳴歧，他在對后來成為著名建筑師的兒子張镈說：“為官不義、不易。改朝換代，必受牽連”，因此“家有良田千頃，不如薄技在身”。張镈的兄長張銳更是指出：“建筑師、醫(yī)師、律師等三師”是較佳的職業(yè)選擇。仕宦之家對于子弟的職業(yè)選擇，所重者皆與廣義的“技術(shù)”有關(guān)，這顯然與傳統(tǒng)觀念不同，亦可見近代變革之中技術(shù)因素的重要性。
直至1924年，有人在參觀了美國人設計建造的北京協(xié)和醫(yī)院的洗衣設備之后感嘆：“美國雜志常見登載家庭事務應用機器之新聞，當時不能一觀實物，今能見所未見，亦一快事?！?/p>
如何在以事件為中心的敘述中，將持續(xù)性的變動因素引入，是教學的一個難點。事實上，技術(shù)可以分為日常的技術(shù)和不及于日常的技術(shù)。譬如談到晚清人對西方的認識時，“船堅炮利”成為一個最具代表性的表述。“船堅炮利”是西方力量的象征，但畢竟耳聞者多，而親見者少。但其后的火車、車站、醫(yī)院、電報則日益滲入人們的日常生活之中，改造人們的感官世界，直至習焉不察。
三、教學的嘗試：跨學科視野和整體史
在教學中如果要盡可能地在事件史之外加入其他因素，離不開跨學科的視角。在講授晚清民族主義思想的傳入和興起時，我會引導學生參閱相關(guān)的政治學和人類學的論著，并舉一反三，從史料中加以印證或者修正既有研究結(jié)論。在講授“新舊”變遷及時人處于“三千年未有之大變局”的感受時，我會特別注意展示鐵路、輪船、電報等新技術(shù)給時人所帶來的全新的時空體驗和思想沖擊。并結(jié)合史料和科學技術(shù)史的研究論著，為學生繪制一幅較為立體的時人知識地圖。在列舉相關(guān)史料時，我會展示當時的自然科學譯著、學校的考試試題等內(nèi)容，調(diào)動學生跨學科地思考歷史問題。在此基礎上，鼓勵學生選擇以跨學科的視角構(gòu)建自身的知識框架，為選擇學年論文和畢業(yè)論文的題目做準備。
“過去即異鄉(xiāng)”，歷史上的人與事已經(jīng)逝去，近代史雖然去今未遠，但近代史上變亂頻仍，變化是全局性的。當時人所身處的世界，對今天的人們而言已經(jīng)頗為陌生。有時候從“異域之眼”中，亦能有所啟發(fā)。近數(shù)十年來，國內(nèi)學界對于海外中國研究論著譯介頗多，相對而言，對于其教學方式和內(nèi)容則稍顯陌生。費正清早期在哈佛大學開設介紹中國文明的所謂“稻田課”（因其首張幻燈片系中國南方鄉(xiāng)村中的稻田，故而得名），從其搜集和制作的共839張中，我們可以看到其對中國文明的整體性介紹，其中特別注重衣食住行等等“物質(zhì)文化”的層面：除了鄉(xiāng)村稻田之外，這些幻燈片可謂包羅萬象，還包括：文人畫、書法、建筑、街道、交通工具、飲食等等，其中人物照片占有一定的比例，兒童、女性、街頭小販、人力車夫、農(nóng)民、乞丐等等這些“邊緣群體”的照片都有所呈現(xiàn)，這些圖片中所呈現(xiàn)的生活場景和物質(zhì)基礎，對于今天的不少中國人而言，也已經(jīng)相對陌生了。從這個角度來看，我們在開展離今天不那么久遠的中國近代史教學時，也應該多有整體的眼光，引導學生去體驗那個已經(jīng)陌生的歷史世界。
《公費師范生與“中國近代史”的通史教學——兼論大學與中學的歷史教學連續(xù)性問題》
（陜西師范大學歷史文化學院 于海兵）
在當前的歷史教育中，中學與大學之間的知識體系和教學體系存在著嚴重的斷裂和錯位。無論將歷史教育作為汲取人類文明和知識的途徑，還是作為培養(yǎng)民族國家認同和公民身份認同的手段，中學和大學的歷史教育都應該是貫通而連續(xù)的。二者的銜接是關(guān)系教育體制、社會文化、學術(shù)研究和教學方法等多方面的復雜問題，既有研究已從教材、課程設置、考核方式以及師生角色等角度做過一些討論。而近年來隨著公費師范生制度的深化以及統(tǒng)編高中歷史教材的推行，這種連續(xù)性問題顯得更為突出。本文試圖從這兩個背景出發(fā)，結(jié)合“中國近代史（1840-1919）”的通史教學經(jīng)驗，嘗試以“國家建構(gòu)”視角為例，論證公費師范生掌握通史脈絡的必要性和重要性，并由此探究連接大學與中學的歷史教學的可能性。
首先，從背景來看，公費師范生在大學期間的學習重心與未來去中學的工作規(guī)劃，以及統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》的體例，都要求大學和中學的歷史教學必須重視貫通的通史脈絡。公費師范生猶如傳輸機和發(fā)動機，是溝通大學教育與中學教育的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可以說，兩端能否連接全看師范生在大學與中學之間的轉(zhuǎn)化與傳輸。但在現(xiàn)實情況下，公費師范生卻在大學教育與中學教育迥然不同的要求中“兩頭不靠岸”。尤其因回鄉(xiāng)任教政策的束縛，他們?nèi)狈W習的興趣、動力和目標，或是消極應付大學課程，或是狹隘地以中學教育為準，甚至有學生認為大學的學術(shù)訓練和知識體系對現(xiàn)實中的中學教學是無用的。這一系列急迫的問題要求我們探索更多具體的辦法將大學教育與中學教育貫通起來，一方面要在大學的歷史教學和學術(shù)訓練中融入更多中學歷史教育的內(nèi)容；另一方面，也要在滿足公費師范生對中學歷史教育需求的基礎上，培養(yǎng)他們的專業(yè)知識系統(tǒng)和學術(shù)能力。另外，隨著統(tǒng)編版《中外歷史綱要》在各地中學的普及使用，我們也急需探索適應新教材的教學方法?！吨型鈿v史綱要》的內(nèi)容要求中明確指出，“以通史的敘事框架，展示中國歷史和世界歷史的基本發(fā)展過程。”而在一年之內(nèi)講授中外兩部通史，在提綱挈領的同時又要兼顧歷史感、課程標準和考試要求，無論對中學教師還是中學生都頗具挑戰(zhàn)。解決這些問題的關(guān)鍵在于通史脈絡，即如何理解和講授通史，以什么脈絡來貫通、整合紛繁復雜的史事？這不是中學教學內(nèi)部的問題，而要回到學術(shù)脈絡和中學教師培養(yǎng)機制中尋找資源，我們需要找到能夠普遍適用中學與大學的歷史教學的知識脈絡，并通過公費師范生在大學的學習及其在中學的教學實踐來不斷落實和完善這套通史脈絡。因此，大學與中學的歷史教學連續(xù)性問題便轉(zhuǎn)換為：公費師范生以及有志于中學教育的大學生們，在大學的歷史教學中要如何學習、理解、接受一套有效的通史脈絡，以及這套通史脈絡應該落實在何處。
“通史脈絡”主要指的是歷史敘述的中觀層面，不同于既往強調(diào)的諸如革命史觀、現(xiàn)代化史觀等過于宏大的歷史敘事，又不同于那些貫穿散碎史事細節(jié)的政治、經(jīng)濟、思想、社會等方面的某一歷史線索，而是一種既貼合具體史事和歷史進程，又有框架感和解釋力的大線索。如陳旭麓先生解釋近代中國社會變遷的“新陳代謝”說，以及楊國強先生從中進一步提煉出的“變局”“危局”“殘局”的線索，便是這種介于宏觀和微觀之間的中觀通史脈絡。在大學與中學的歷史教學中，通史脈絡既要符合歷史本相、跟進最前沿的學術(shù)研究，還應體現(xiàn)課標和育人的要求，也要能夠在大學課堂和中學課堂貫徹下來。這樣的通史脈絡是多元、多面的，在相關(guān)的經(jīng)典通史論著以及每位教師的教學實踐中各有側(cè)重，筆者根據(jù)近年來圍繞中國近代史的教學經(jīng)驗和相關(guān)思考，特別以“國家建構(gòu)”視角為例來說明通史脈絡的必要性和重要性。
其次， 所謂“國家建構(gòu)”（state building），是國家理論中解釋現(xiàn)代國家何以形成的最新路徑，最早由查爾斯·蒂利在1975年出版的《西歐國家的形成》一書中提出，之后受到歷史學、社會學和政治學等各學科的青睞。他們倡導“把國家?guī)Щ貋怼保˙ring the State back in），注重國家自主性（state autonomy）在歷史發(fā)展中的主導作用，對國家形態(tài)和國家形成的類型、特征有精當?shù)胤治?，并各有?cè)重地從戰(zhàn)爭、財政、官僚制等方面系統(tǒng)地論證了現(xiàn)代國家的誕生過程。我們無意深究國家建構(gòu)理論的源流，而是要從中提取能夠整合史事、助益通史教學的視角和線索。國家的起源、形成、和現(xiàn)代轉(zhuǎn)型等問題在通史敘述中具有核心地位，從國家建構(gòu)的視角來梳理通史脈絡，一方面符合歷史發(fā)展的脈絡，與課程目標是高度一致的，“從歷史的角度認識中國的國情，形成對祖國的認同感和正確的國家觀，能夠認識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，形成對中華民族的認同感和正確的民族觀，具有民族自信心和自豪感。”另一方面也與歷史學科五大核心素養(yǎng)中的“家國情懷”是相契合的。家國情懷在學科素養(yǎng)中是最終的價值體現(xiàn)，“是諸要素中價值追求的目標”，是“歷史教育價值觀的根本歸宿”。公費師范生和中學生可以從中將知識和情感、價值觀結(jié)合起來，“學習和探究歷史應具有的人文追求”，培養(yǎng)“對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感”。
以中國近代史為例，無論在大學還是中學的歷史教學中，最重要的線索之一便是，“中國”作為一個“現(xiàn)代國家”的形塑過程，及其從傳統(tǒng)王朝帝國轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代民族國家的過程。國家建構(gòu)的通史脈絡不僅可以將最前沿的學術(shù)知識帶入課程，豐富公費師范生對中國的國家形態(tài)及其變遷過程的認知，也可以從中培養(yǎng)他們對“中國”的理解和認同，并有可能進一步將這份知識和認同上的資源轉(zhuǎn)化到中學歷史教學中。所以，公費師范生的通史學習以及對通史脈絡的掌握是至關(guān)重要的，既關(guān)乎學術(shù)與知識，也關(guān)系到教學與育人。從這兩個方面來看，國家建構(gòu)理論對通史教學的啟示主要有兩點：
第一，將“國家”本身作為主體來理解歷史發(fā)展，有利于師范生和中學生明晰“國家”的概念以及不同國家形態(tài)的意涵，進而對不同時期、不同地域的“國家”的建構(gòu)、形成過程及其結(jié)構(gòu)性特征有所認識。在現(xiàn)代世界各國的歷史教育和中學歷史教材中，國家認同都是最重要的教育目標，而近代中國各時期的歷史教育中，多民族統(tǒng)一國家的形成都是論述主線。如在統(tǒng)編版《中外歷史綱要》中，便以國家為主線，先后介紹了早期國家、秦漢大一統(tǒng)國家、魏晉南北朝的民族融合、隋唐大一統(tǒng)、遼宋夏金多民族政權(quán)、元代的統(tǒng)一、明清時代統(tǒng)一多民族國家版圖的奠定、晚清反侵略的救亡圖存以及中華民國的建立等內(nèi)容。其中至少包含了早期國家、封建國家與民族國家三種國家形態(tài)，而中國近代史正處于封建國家向現(xiàn)代民族國家轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，是大學生和中學生認識國家形態(tài)、國家建構(gòu)模式、國家形成過程的重要案例。如孔飛力在《中國現(xiàn)代國家的起源》一書中便將中國作為“現(xiàn)代國家”的個案進行解剖，提出了政治參與、政治競爭和政治控制三個維度的國家建構(gòu)框架，貫通了晚清與共和國的歷史脈絡。再如葛兆光、許紀霖、王柯等對傳統(tǒng)中國的天下觀與現(xiàn)代民族國家的討論，也有利于深化學生對古代中國的國家形態(tài)及其連續(xù)性、斷裂性的認識，更有利于他們理解“中國”之為今日中國的大事因緣，進而培養(yǎng)他們對“中國”的認同。
第二， 國家建構(gòu)的視角帶有全球史和通史的通貫視野，可以將軍事、外交、政治、社會、經(jīng)濟、思想等各個層面有機地整合起來，不僅能夠有效地梳理中國通史中統(tǒng)一多民族國家的形成過程以及現(xiàn)代民族國家的轉(zhuǎn)型過程，而且還可以將世界各地的國家做橫向的比較。如斯蒂芬·哈西爾就從戰(zhàn)爭、稅收、官僚制和新技術(shù)等方面展現(xiàn)晚清中國國家建構(gòu)的進程，他特別注重全球史視野和通史脈絡，在與世界各大帝國的現(xiàn)代國家建構(gòu)的比較中，一洗晚清中國屈辱、落后、腐朽之面目，而將大清帝國向現(xiàn)代國家的轉(zhuǎn)型視為“一段成功的歷程”，并從1850年到1949年的百年連續(xù)歷史中勾勒出近代中國各時期各種力量一同構(gòu)造主權(quán)的軍事-財政國家的努力線索。這種橫向的全球視野和縱向的通史視野，能夠培養(yǎng)學生的歷史感和脈絡感，進而培養(yǎng)他們的“時空觀念”的核心素養(yǎng)，并且在此基礎上養(yǎng)成全球的胸懷和世界意識，如《中外歷史綱要》的內(nèi)容要求中所論，“了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國各地區(qū)的文化傳統(tǒng)，拓寬國際視野，形成開放的世界意識。”這一點也是與傳統(tǒng)中國的“家國天下”關(guān)懷是相通的。
最后，在上述通史脈絡與師范生學習、中學教學的背景下，國家建構(gòu)的通史脈絡還有一定的學術(shù)意義和社會現(xiàn)實意義。在理解中國近代史的學術(shù)范式層面，國家建構(gòu)視角有助于學生跳出革命史觀和現(xiàn)代化史觀、沖擊-反應模式和中國中心觀的束縛，回到歷史本相的“國家”層面來看問題，取消了預設的某種歷史發(fā)展的必然性，在從中國自身出發(fā)的同時又能兼顧全球的普遍性視野；同時，國家建構(gòu)的通史脈絡，有助于學生突破梁啟超所謂的器物-制度-思想三階段遞進演化的線性進步發(fā)展模式，在大清國與民國、晚清史與近代史的斷裂性之外尋找現(xiàn)代中國艱難形塑過程的連續(xù)性，跳出先進與落后、中與西、光榮與屈辱等簡單化的二元對立思維。如前述哈爾西所論，參考溝口雄三的研究，可知有關(guān)洋務運動的思想、制度和實踐，遠非“器物”那么簡單，而是全方位展開現(xiàn)代中國的國家建構(gòu)的起步時期。
從社會現(xiàn)實的角度看，國家建構(gòu)的脈絡有助于學生分清國家、民族、朝廷、政府、天下等概念的區(qū)別，培養(yǎng)他們最基本的概念辨析能力和思維能力，跳出含混與狹隘的眼光，在更為精準和豐富的視野中想象世界。如圍繞古代中國的國家性質(zhì)問題，學生們多以為是專制主義的中央集權(quán)國家，但參照侯旭東等對“專制主義”問題的討論，古代中國的國家形態(tài)并不是專制主義和中央集權(quán)等說法可以涵蓋的。更為重要的是，當下的社會思潮中同時存在著兩種傾向，一種是過度崇尚國家的狹隘民族主義、國家主義，一種是消解民族國家的“想象的共同體”或“從民族國家拯救歷史”等論述。這兩種取向都有失客觀、公允，而應對之法也只有回到歷史本身，在中學和大學的歷史教育中帶領學生回到歷史情境，在歷史的癥結(jié)和困境中看到中華文化、中華民族的不絕如縷，從中總結(jié)、思考、體會中國之“家國天下”的解體與重構(gòu)，理解現(xiàn)代中國的“建構(gòu)”與“形成”，從中塑造家國天下的認同，進而“認同走中國特色社會主義道路是歷史的必然”。
當然，國家建構(gòu)只是講授通史的脈絡之一，過度強調(diào)這條脈絡自然會遮蔽微觀的、個體的、社會的歷史面向。在教學實踐中，重要的并不是國家建構(gòu)脈絡本身，而是要找到理解通史的中觀線索，師范生借此把握歷史的脈動，之后在中學的教學實踐中也能有資源應對各種變化。歷史不是時空本身，而要有“人”在其中，歷史教育也是如此。課程標準會隨著時代發(fā)展而不斷更新，根本還是在對公費師范生和有志于中學教育的大學生即未來教師的培養(yǎng)上，通過他們，才能真正有效連接大學教育和中學教育。自2007年公費師范生制度實行以來，公費師范生群體以及相關(guān)政策逐漸顯露了一些問題，批評和對策也層出不窮。然而回顧近代中國師范生的歷發(fā)展，公費政策實是常態(tài)，那么，百年來的師范生們?nèi)绾慰创@種制度？這種制度的運行狀況又是如何？從中能為我們思考今日的歷史教育連續(xù)性問題提供哪些參考？在百年來師范生與歷史教學的脈絡中，這些問題還值得進一步深入挖掘。
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