科學課程發(fā)展的文化學研究

　　科學課程的理想形態(tài)：多元復合與有機生成。科學課程是對科學文化課程資源取舍、變通、整合的結果。因此，科學對科學文化課程資源的選擇與組織形式就決定了科學課程的形態(tài)。對科學課程形態(tài)的分析可以從靜態(tài)和動態(tài)兩個角度考慮，靜態(tài)的科學課程形態(tài)包括以科學知識為主要資源的課程，以科學方法為主要資源的課程，以科學活動為主要資源的課程，以科學觀、科學精神為主要資源的課程和以科學的社會理解為主要資源的課程五種，應該強調的是，靜態(tài)的課程形態(tài)與課程類型不具有一一對應的關系；動態(tài)的課程形態(tài)包括宏觀、中觀和微觀三個層面，不同層面的課程形態(tài)其制約因素、構成要素和運行機制各不相同。此外，從微觀、動態(tài)的角度看，科學課程與教學活動具有內在的一致性，教學系統(tǒng)的非線性特征進一步支持了我們關于科學課程微觀形態(tài)的認識。概括來看，科學課程的理想形態(tài)就是“多元復合與有機生成”。建構主義與科學課程學習方式變革。人們對科學課程學習方式的選擇不僅受學習心理理論的影響，也受制于對科學文化的理解，是學習觀和科學觀在學習活動中的集中體現。對于科學觀，無論從認識論的視角，還是從社會學的視角，人們已經在不同程度上確認了其建構屬性的存在；至于學習觀，建構主義傾向的學習思想已經有相當長的歷史，目前建構主義學習論已經成為學界研究的熱點，并且，在國外以建構主義為指導的科學教學實踐已經取得了重要的成果。因此，提倡建構主義的科學課程學習方式，自有其理論與實踐上的合理性與必然性。建構主義學習論在知識觀、學生觀、活動觀、課程觀等方面的主張也驗證了本研究諸多主張的合理性。據此，筆者進一步強調了“以學生為中心”、“關注學生的個體文化”、“為學生提供自由探究的機會”、“促進學生之間的交往與合作”等四個議題?？茖W課程發(fā)展的跨文化思考。科學課程的改革要重視對傳統(tǒng)文化特質的分析和把握，要處理好本土文化與外來的文化、文化繼承與文化引進、文化傳承與文化創(chuàng)新、文化形態(tài)與文化價值的關系?？茖W課程的跨文化理解有助于我們客觀地認識我國科學課程的優(yōu)點和不足，進而推進科學課程的發(fā)展。

　　于海波，1973年3月生，黑龍江省七臺河人。2003年于西北師范大學教育學院獲教育學博士學位。現為東北師范大學教育科學學院博士后，物理學院副教授、學科教育研究所所長。主要研究領域：科學教育基本理論、課程與教學論、物理課程與教學論。近年，在《課程·教材·教法》、《教育研究與實驗》、《全球教育展望》、《教育理論與實踐》、《教育科學》、《物理教師》、《物理通報》等核心期刊發(fā)表論文40余篇，多篇被《人大復印資料》全文轉載。主持國家及省部級課題9項，其中全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部青年專項課題一項，國家博士后基金課題一項，吉林省社會科學“十一五”規(guī)劃課題一項，吉林省教育科學“十五”規(guī)劃重點課題一項。