環(huán)境法基礎(chǔ)知識與能力訓(xùn)練

　　《環(huán)境法基礎(chǔ)知識與能力訓(xùn)練》針對通常教材“導(dǎo)”的成分不足、理論與實(shí)踐脫節(jié)之下，造成理論知識掌握與實(shí)踐能力培養(yǎng)、專業(yè)技能訓(xùn)練與個人素質(zhì)提高的相對分離、倚輕倚重的情況，對教材框架結(jié)構(gòu)及內(nèi)容進(jìn)行亍大膽改革，在“知識+能力+素質(zhì)”全面發(fā)展的法學(xué)教育模式上進(jìn)行了可貴探索。教材框架結(jié)構(gòu)分“導(dǎo)學(xué)、經(jīng)典案例、需要知道、環(huán)保實(shí)踐、延伸閱讀、討論交流”六部分，內(nèi)容安排遵循突出重點(diǎn)、不遺漏知識點(diǎn)原則。教師主導(dǎo)尤如一條紅線貫穿始終，能力培養(yǎng)尤如導(dǎo)航坐標(biāo)統(tǒng)？方方面面。“導(dǎo)”者，多方設(shè)法，使學(xué)生能逐漸自求得之，率底于不待教師教授謂也。“導(dǎo)”要求“不灌而通”，因?yàn)?ldquo;不灌”學(xué)生具有了主動性，得以發(fā)揮自由創(chuàng)新精神，環(huán)境法乃至整個法學(xué)、環(huán)境治理科學(xué)得以在通過教學(xué)延續(xù)人類文明中發(fā)展進(jìn)步。教材專設(shè)“環(huán)保實(shí)踐”、“討論交流”使社會觀點(diǎn)和意見直接納入教學(xué)活動系統(tǒng)，使得教師與學(xué)生、個人與團(tuán)體、學(xué)校與社會的平面、分立關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw、交融關(guān)系，從教學(xué)活動中的“我、你、他，”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;我們”。在主體？到主體間性的轉(zhuǎn)變中，專業(yè)知識的傳授與學(xué)生能力的培養(yǎng)不再是教師“導(dǎo)者”專有責(zé)任而是包括學(xué)生主體在內(nèi)全社會互動互補(bǔ)的結(jié)果，學(xué)生運(yùn)用所掌握的專業(yè)知識服務(wù)于社會不再是“為他們解決問題”，而是將環(huán)境保護(hù)切實(shí)當(dāng)做“我們共同”的義務(wù)。教育理論將學(xué)生的能力培養(yǎng)分為抽象與具體兩個層面，課堂教學(xué)中通過基本知識的傳授，學(xué)生“按部就班”地應(yīng)用所掌握的知識解決抽象層面的疑問，是能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)階段；通過實(shí)踐活動檢驗(yàn)這種抽象應(yīng)用能力，并在“回應(yīng)”、“反哺”中以創(chuàng)造性應(yīng)？實(shí)現(xiàn)具體層面的能力提升，完成能力培養(yǎng)的全部目標(biāo)?！董h(huán)境法基礎(chǔ)知識與能力訓(xùn)練》以“知識結(jié)構(gòu)圖”引導(dǎo)學(xué)生基本的抽象思維路徑，將“疑問”置于精選的實(shí)際事例中激發(fā)學(xué)生的求知欲，“需要知道”部分介紹解決“疑問”的一般性知識，經(jīng)此三環(huán)節(jié)，基本知識傳授、理論思維與應(yīng)用能力培養(yǎng)得以初步完成。環(huán)保實(shí)踐要求具體實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)與參與實(shí)施，知識的掌握轉(zhuǎn)換為個人具體層面的實(shí)踐能力；延伸閱讀包括國內(nèi)外對本章節(jié)所涉疑問的理論闡述概要與索引，個人能力得以上升到較高專業(yè)層次，體現(xiàn)教學(xué)過程的“反哺”要求；討論交流使學(xué)生從“個體法律人”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;社會法律人”，個人專業(yè)能力匯集為社會進(jìn)步與法治發(fā)展的動力。

　　鈄曉東，法學(xué)博士，教授，碩士研究生導(dǎo)師，現(xiàn)任溫州大學(xué)法政學(xué)院院長。中國法學(xué)會環(huán)境法學(xué)會常務(wù)理事、中國法學(xué)會環(huán)境法學(xué)會教學(xué)專業(yè)建設(shè)委員會副主任委員、中國環(huán)境科學(xué)環(huán)境法學(xué)會常務(wù)委員、浙江省環(huán)境法學(xué)會副會長、浙江省訴訟法學(xué)會常務(wù)理事、溫州市法學(xué)會副會長。