泛讀教師用書（第三、四冊(cè)）

　　第一，教材采用了中美教授、學(xué)者合作編寫的形式。由中外學(xué)者合編教材國內(nèi)已有先例，但是本套教材無論從編撰者的數(shù)量到編寫人員的素質(zhì)，從雙方合作的廣度到相互交流的深度，從教材種類所涵蓋的范圍到其內(nèi)容的真實(shí)性，都是前所未有的。編寫初始由中方編者提出編寫思路、選材要求，之后將要求交付美方編者，由美方編者在美國選材。在選材過程中，雙方經(jīng)過多次討論，最后確定每一篇課文的內(nèi)容與長(zhǎng)度。然后由中方編者根據(jù)所選內(nèi)容編寫配套的練習(xí)，最后由美方審讀并潤(rùn)色。這種分工方式最充分地利用了雙方的優(yōu)勢(shì)：中方編者不但有在國外學(xué)習(xí)、工作、獲取學(xué)位的經(jīng)歷，而且長(zhǎng)期在國內(nèi)高校從事英語教學(xué)，對(duì)國內(nèi)學(xué)生的需求以及國內(nèi)現(xiàn)有教材的情況了如指掌，可以準(zhǔn)確地把握教材的內(nèi)容和難易程度。而美方編者的優(yōu)勢(shì)在于對(duì)西方，特別是美國的英語教學(xué)和文化的認(rèn)知與了解。他們出國前均為國內(nèi)高校英語教師，并有在美國大學(xué)英語系不低于20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。他們不但對(duì)國外的英語教學(xué)了如指掌，更重要的是對(duì)英語語言和文化有一種直覺的感知，而這種感知是從任何教科書中學(xué)不到的。憑著這種感知，他們不但可以在教材的最終審定過程中杜絕那種語法全對(duì)但讀起來不像英語的中式英語，更能夠在選材的過程中準(zhǔn)確把握住西方文化核心的東西?！〉诙滩囊灾饕⒄Z國家的文化為切人點(diǎn)，全部課文采用英文原文。教材的配套練習(xí)有很強(qiáng)的針對(duì)陸，適合我國高校英語專業(yè)課堂教學(xué)使用。以精讀教材為例，從第一冊(cè)的第一課起，全部的課文均采用有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的英文原文，從而徹底摒棄了無文化內(nèi)容的以句型練習(xí)為主的課文。另外，語法講解和練習(xí)均出自課文中出現(xiàn)的語法現(xiàn)象，而不是脫離課文內(nèi)容、為語法而講語法的訓(xùn)練。這樣安排語法的講解和練習(xí)就是將語法放在一個(gè)從屬的地位。語法僅僅是對(duì)語言現(xiàn)象的描述與詮釋，而不是規(guī)范語言對(duì)錯(cuò)的標(biāo)準(zhǔn)。與課文的文化內(nèi)涵和語言的活力相比，語法理應(yīng)處于從屬地位。無論是以書面語為主的精讀、泛讀課文，還是形式活潑的聽力、口語課文，有很多句子是“不符合語法規(guī)則”的。然而正是這些看似不符合語法的句子才是語言的生命，是有血有肉的活生生的語言。而我們的學(xué)生就是要感悟、學(xué)習(xí)并掌握這種有生命力的活的語言。而不早那些完全桔語泱規(guī)則編浩山來的僵死的語言。過去社會(huì)上對(duì)于高校英語專業(yè)的畢業(yè)生有這樣一種指責(zé)，說他們只是一個(gè)“傳聲筒”。當(dāng)然，這種指責(zé)講的并不是在翻譯中，特別是15譯中，即從一國語言轉(zhuǎn)換成另外一國語言的過程，而是嘲笑英語專業(yè)的學(xué)生沒有思想。雖然，在翻譯過程中譯者不能隨意添加或刪減原文中的內(nèi)容，但是如果譯者沒有足夠的思想文化素養(yǎng)，那么很可能在理解上出問題，或是在用另一種語言轉(zhuǎn)述時(shí)出現(xiàn)紕漏。這是我們作為外語教師和我們的學(xué)生都不愿意看到的局面。我們編著本套教材的指導(dǎo)思想之一就是使學(xué)生接觸有文化內(nèi)涵、有生命力的真實(shí)語言，從而避免在語法規(guī)則內(nèi)閉門造車，避免“傳聲筒”式的教學(xué)。第三，在注重培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯英語綜合運(yùn)用能力的同時(shí)，努力鍛煉學(xué)生對(duì)外國文化的分析、批判和吸收的能力。不同課型的教材相互呼應(yīng)，相互配合。突出教材的文化特征是本套教材最大的特點(diǎn)。英語專業(yè)學(xué)生文化素養(yǎng)的培養(yǎng)起碼應(yīng)該涵蓋以下3個(gè)方面的內(nèi)容：（1）要熟悉所學(xué)語國家的文化；（2）要了解所學(xué)語國家文化深層的內(nèi)容；（3）要有鑒別、分析、批判和吸收外國文化的能力。本套教材的編寫就是基于以上3個(gè)文化方面的內(nèi)容。首先，教材內(nèi)容涵蓋了主要英語國家的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、地理、哲學(xué)、宗教、社會(huì)等諸多方面。學(xué)生通過學(xué)習(xí)課文不僅了解其中豐富多彩的內(nèi)容，同時(shí)鍛煉對(duì)包括歷史淵源、宗教背景、政治、經(jīng)濟(jì)、地理諸領(lǐng)域之間盤根錯(cuò)節(jié)的聯(lián)系的分析能力。其次，教材的內(nèi)容要蘊(yùn)含深層的文化內(nèi)涵，要有強(qiáng)烈的時(shí)代感。要在有限的課文中詳盡地反映出幾百年甚至上千年的文化內(nèi)涵是不可能的，因此必須做出選擇，有取舍地遴選教材的內(nèi)容。本套教材的選材原則是兼顧經(jīng)典和現(xiàn)當(dāng)代題材，以反映當(dāng)代文化題材為主。如全部精讀和泛讀教材的128篇課文中，只有一篇選自18世紀(jì)愛爾蘭裔英國作家斯威夫特（Swift）的作品，其他文章均為現(xiàn)代和當(dāng)代作家的作品。而這些文章所涉及的主題并非西方文化所獨(dú)有，很多文化現(xiàn)象，包括環(huán)保、就業(yè)、商業(yè)和技術(shù)對(duì)教育的沖擊等等問題在世界各國均有普遍性，有些也是中國目前所面臨的實(shí)際問題。另外，所選文章不僅體現(xiàn)出當(dāng)代文化的特征，更重要的是這128篇課文中所涉及的問題均以議論文、辯論文的形式出現(xiàn)，沒有一篇是一般人物或事件介紹性的文章。況且，很大一部分課文均以對(duì)西方傳統(tǒng)、主流思潮批判的形式來闡述某個(gè)問題。這也是本套教材與國內(nèi)其他教材一個(gè)重要的不同之處。由于議論文、辯論文旨在與讀者進(jìn)行交流；學(xué)生是以參與者的身份去接觸課文中所涉及的內(nèi)容，而不是被動(dòng)的接受者。這就為學(xué)生對(duì)西方文化的內(nèi)涵進(jìn)行分析和批判提供了必要的途徑與方法。

暫缺《泛讀教師用書（第三、四冊(cè)）》作者簡(jiǎn)介