學前創(chuàng)造教育課程論

導 論 (1)

一、構建學前創(chuàng)造教育課程的意義 (1)
(一)創(chuàng)造教育是知識經(jīng)濟社會的必然取向 (1)
1 知識經(jīng)濟的本質特征 (1)
2 知識經(jīng)濟時代的社會文化特征 (3)
3 知識經(jīng)濟時代呼喚更多高創(chuàng)造能力的人才 (4)
(二)創(chuàng)造教育是實現(xiàn)人的才能自由發(fā)展和自我價值的橋梁 (5)
1 創(chuàng)造能力是人自由的尺度 (5)
2 創(chuàng)造能力是人全面素質的核心成分 (6)
3 創(chuàng)造能力是自我價值實現(xiàn)的條件 (7)
(三)兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)需要學前創(chuàng)造教育 (7)
1 人腦的“超剩余性”是學前創(chuàng)造教育的生物前提 (7)
2 才能發(fā)展的“遞減法則”決定了學前創(chuàng)造教育的迫切性 (8)
(四)構建學前創(chuàng)造教育課程是實施創(chuàng)造教育的關鍵 (9)
1 課程是實現(xiàn)教育價值的載體 (9)
2 學前創(chuàng)造教育需要建構相應的課程 (9)

二、學前創(chuàng)造教育及其課程的國內外研究概況 (10)
(一)創(chuàng)造教育思想的萌芽 (10)
1 西方創(chuàng)造教育思想的萌芽 (10)
2 我國創(chuàng)造教育思想的萌芽 (12)
(二)創(chuàng)造教育及其課程的發(fā)展 (15)
1 創(chuàng)造力在社會發(fā)展與個人成才中的作用 (15)
2 “創(chuàng)造力并非少數(shù)人擁有”成為社會共識 (16)
3 創(chuàng)造力是可以開發(fā)的 (16)
(三)美國、日本與中國的學前創(chuàng)造教育及其課程的研究現(xiàn)狀 (17)
1 美國 (17)
2 日本 (18)
3 中國 (19)

三、學前創(chuàng)造教育課程及其理論核心概念的界定 (21)
(一)創(chuàng)造性 (21)
(二)創(chuàng)造教育 (22)
(三)學前創(chuàng)造教育 (25)
(四)課程 (26)

第一章 學前創(chuàng)造教育課程目標的設定 (27)
一、學前創(chuàng)造教育課程目標設定的理論基礎 (27)
(一)哲學對學前創(chuàng)造教育的目的及其課程目標的規(guī)定性 (27)
1 哲學層次的學前創(chuàng)造教育目的 (27)
2 哲學層次的學前創(chuàng)造教育課程目標 (35)
(二)心理學對課程目標的規(guī)定性 (36)
1 創(chuàng)造型人才的特征與課程目標 (36)
2 創(chuàng)造型兒童的特征與課程目標 (41)
3 創(chuàng)造的特征與課程目標 (43)
(三)社會的發(fā)展對課程目標的規(guī)定性 (44)
1 社會的高變化性與課程目標 (45)
2 社會的高競爭性與課程目標 (46)
3 社會的高創(chuàng)新性與課程目標 (46)
4 社會的高合作性與課程目標 (47)
5 社會的高冒險性與課程目標 (48)
(四)教育方針政策對課程目標的規(guī)定性 (49)

二、學前創(chuàng)造教育課程目標的價值取向 (50)
(一)傳統(tǒng)學前教育課程目標的價值取向 (50)
1 各種課程“中心”的對立 (50)
2 各種課程目標“陳述”的對立 (53)
(二)學前創(chuàng)造教育課程目標應有的價值取向 (54)
1 整合不同本位的課程目標 (54)
2 整合不同“陳述”的課程目標 (55)

三、學前創(chuàng)造教育課程的目標體系 (57)
(一)學前創(chuàng)造教育課程的總體目標(宏觀目標) (57)
1 學前創(chuàng)造教育課程總體目標的內容 (57)
2 學前創(chuàng)造教育課程總體目標的結構 (59)
(二)學前創(chuàng)造教育課程的領域目標 (中觀目標) (59)
1 學前創(chuàng)造教育課程領域目標的結構 (59)
2 學前創(chuàng)造教育課程各領域目標的主要內容 (60)
(三)學前創(chuàng)造教育課程目標的分解(微觀目標) (62)

第二章 學前創(chuàng)造教育課程內容的選擇與組織 (65)
一、學前創(chuàng)造教育課程內容的選擇 (65)
(一)選擇學前創(chuàng)造教育課程內容的新觀念 (66)
1 以創(chuàng)造性為核心的整體發(fā)展觀 (66)
2 鼓勵科技創(chuàng)新的社會觀 (67)
3 承認多樣性和差異性的多元文化觀(全球教育觀) (68)
4 保護生態(tài)的自然觀 (68)
(二)選擇學前創(chuàng)造教育課程內容的基本原則 (69)
1 目的性原則 (69)
2 全面平衡性原則 (69)
3 啟蒙性原則 (71)
4 超前性原則 (71)
5 遷移性原則 (72)
6 科學性原則 (73)
(三)學前創(chuàng)造教育課程內容的體系 (74)
1 健康課程的內容體系 (74)
2 科學課程的內容體系 (74)
3 社會課程的內容體系 (75)
4 語言課程的內容體系 (76)
5 藝術課程的內容體系 (76)

二、學前創(chuàng)造教育課程內容的組織 (78)
(一)組織課程內容的價值取向 (78)
1 整合化 (78)
2 個性化 (80)
(二)組織學前創(chuàng)造教育課程內容的基本要求 (81)
1 連續(xù)性與順序性 (81)
2 整合性與統(tǒng)整性 (81)
3 適切性與需要性 (81)
4 多元性與開放性 (82)
5 靈活性與創(chuàng)造性 (82)
6 隨機性與適時性 (82)
(三)設計學前創(chuàng)造教育活動的模式及其理論解析 (82)
1 學前創(chuàng)造教育活動設計的模式 (82)
2 學前創(chuàng)造教育活動設計模式的理論解析 (83)

第三章 學前創(chuàng)造教育課程的實施 (87)
一、實施學前創(chuàng)造教育課程的基本條件 (87)
(一)教師條件 (87)
1 教師應樹立的創(chuàng)造教育新觀念和新意識 (88)
2 教師應提高的創(chuàng)造教育能力 (99)
3 教師應掌握的創(chuàng)造教育要求、方法和策略 (101)
(二)環(huán)境條件 (108)
1 環(huán)境對幼兒的雙重巨大作用 (108)
2 環(huán)境創(chuàng)設的要求 (110)
(三)園長條件 (118)

二、學前創(chuàng)造教育課程實施的基本原則 (120)
(一)創(chuàng)造性原則 (120)
(二)激發(fā)最佳學習狀態(tài)與內部動機的原則 (121)
(三)多自由、多選擇的原則 (122)
(四)重視過程的原則 (124)
(五)多變化的原則 (124)
(六)尊重個性、智力與學習類型差異的原則 (125)
(七)融人情感的原則 (126)
(八)主體活動性原則 (128)
(九)滲透性原則 (129)
(十)預先控制和消除不利因素的原則 (129)

三、學前創(chuàng)造教育課程實施的基本途徑 (134)
(一)教學活動 (135)
1 實施學前創(chuàng)造教育課程需要加強幼兒的“活動” (136)
2 學前創(chuàng)造教育課程對“活動”的新要求 (137)
3 “活動”的類型及其創(chuàng)新 (142)
(二)游戲活動 (144)
1 學前創(chuàng)造教育課程要還游戲的本質于幼兒 (144)
2 創(chuàng)造性游戲的指導 (145)
(三)生活活動 (147)
1 生活活動在實施創(chuàng)造教育課程中的重要地位 (147)
2 目前幼兒園生活活動存在的問題 (147)
3 改善幼兒園生活活動的策略 (147)

四、實施學前創(chuàng)造教育課程需要把握的問題 (148)
(一)實施學前創(chuàng)造教育課程并不全盤否定已有課程 (148)
(二)以創(chuàng)造性為核心的全面發(fā)展不等于平均發(fā)展 (148)
(三)實施學前創(chuàng)造教育課程重點不只在課堂 (149)
(四)實施學前創(chuàng)造教育課程不僅是幼兒園的事 (149)

第四章 學前創(chuàng)造教育課程的評價 (150)
一、學前創(chuàng)造教育課程評價應有的價值取向 (150)
(一)課程評價的管理效能及其對教師的基本要求 (150)
1 課程評價的管理效能 (150)
2 課程評價對教師的基本要求 (151)
(二)學前創(chuàng)造教育課程評價的價值取向系統(tǒng) (151)
1 課程目標的評價取向 (152)
2 課程內容的評價取向 (152)
3 課程實施的評價取向 (153)
4 課程評價本身的取向 (155)

二、學前創(chuàng)造教育課程評價的內容體系 (156)
(一)各領域課程的評價內容 (156)
1 健康領域的評價內容 (156)
2 科學領域的評價內容 (157)
3 社會領域的評價內容 (158)
4 語言領域的評價內容 (159)
5 藝術領域的評價內容 (160)
(二)游戲活動的評價內容 (162)
1 對幼兒的評價 (162)
2 對教師的評價 (162)
(三)生活活動的評價內容 (163)
1 對幼兒的評價 (163)
2 對教師的評價 (163)
(四)環(huán)境的評價內容 (164)
1 物質環(huán)境的評價內容 (164)
2 精神環(huán)境的評價內容 (165)

三、學前創(chuàng)造教育課程評價框架示例 (166)
(一)學前創(chuàng)造教育課程目標的評價框架 (166)
(二)學前創(chuàng)造教育活動設計的評價框架 (168)

第五章 學前創(chuàng)造教育課程的實證研究 (170)
一、學前創(chuàng)造教育全語言課程有效性的實驗 (171)
(一)實驗目的 (171)
(二)實驗對象、時間與步驟 (171)
(三)實驗結果與分析 (172)
(四)實驗結論與建議 (175)

二、創(chuàng)造技法啟蒙教育對提高幼兒創(chuàng)造性思維水平效能的實驗 (176)
(一)實驗目的 (176)
(二)實驗對象 (176)
(三)實驗變量 (176)
(四)實驗方法、時間與步驟 (176)
(五)實驗結果與分析 (179)
(六)結論與建議 (181)

第六章 學前創(chuàng)造教育專題研究 (183)
一、人本主義心理學與學前創(chuàng)造教育 (183)
(一)人本主義心理學派的主要思想 (184)
1 強調積極的人性觀 (184)
2 “自我”是行為的中心 (184)
3 人的行為受制于個人的知覺、自由與責任 (185)
4 重視人的獨特性 (185)
5 人有追求自我實現(xiàn)的基本動機 (185)
(二)人本主義心理學對學前創(chuàng)造教育的啟示 (186)
1 學前創(chuàng)造教育的目標定位 (186)
2 學前創(chuàng)造教育應成為價值引導過程 (187)
3 學前創(chuàng)造教育應重視研究培養(yǎng)創(chuàng)造性的方法策略 (187)
4 學前創(chuàng)造教育應融人情感的陶冶 (189)
5 學前創(chuàng)造教育活動設計應重視統(tǒng)整性，并能適應兒童的個別差異 (190)

二、瑞吉歐的教育對實施學前創(chuàng)造教育課程的價值 (190)
(一)關注兒童的活動：傾聽最重要 (191)
(二)耐心等待兒童“奇跡”的發(fā)生 (192)
(三)學會與兒童一起發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造 (193)
(四)保障兒童的各種權利是創(chuàng)造的前提 (195)
(五)沖突對形成同伴關系是有價值的 (196)

三、后現(xiàn)代課程觀對學前創(chuàng)造教育課程的啟示 (197)
(一)課程在交互作用中形成 (198)
(二)自組織是轉變性課程的基本假設 (199)
(三)教師：平等者中的首席 (201)

附 錄 (203)
附錄一 學前兒童創(chuàng)造性思維水平測試題目 (203)
附錄二 創(chuàng)造技法啟蒙教育活動設計示例 (205)
附錄三 創(chuàng)造技法啟蒙教育活動內容一覽表 (207)
附錄四 對幼兒教師創(chuàng)造教育課程理念與行為的調查方案 (208)
附錄五 對幼兒教師創(chuàng)造教育理念與行為的調查報告 (214)
附錄六 對幼兒家長創(chuàng)造教育理念與行為的調查方案 (220)
附錄七 關于幼兒家長創(chuàng)造教育理念與行為的調查報告 (222)
主要參考文獻 (225)
后記 (236)